EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Magali Regina Trevisol Antoniolli
Lecila Ghiraldi Rosa Veras
Sirlei Spies
RESUMO
Considerando a profunda necessidade e urgência em se buscar a compreensão, o entendimento e formas reais de viabilização para a inclusão de alunos com necessidades especiais na educação regular, o presente estudo apresenta como objetivo apresentar uma reflexão sobre a educação inclusiva na educação infantil, a analisando como uma forma de educação referendado por políticas públicas, porém ainda longe do modelo escolar idealizado. A reflexão se baseia nos pensamentos e estudos relacionados as mudanças necessárias a educação infantil inclusiva, por esta representar a primeira fase da educação básica e período fundamental para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças com deficiências. Para o cumprimento do objetivo da pesquisa foram realizados procedimentos bibliográficos e de levantamento. Através das pesquisas realizadas foi possível constatar que o convívio com os alunos leva a aceitação e quebra de crenças limitantes entre os envolvidos no processo de inclusão. Desta forma, a melhor maneira de transformar as escolas regulares em escolas inclusiva, além da adaptação física do local, é permitir a prática de tal atividade, inserindo os alunos com necessidades especiais junto aos alunos vistos como normais.
Palavras-chave: Práticas Pedagógicas. Ambiente Inclusivo. Escola Regular e Acessibilidade.
Considering that there is a deep need and urgency to seek understanding, understanding and real ways of enabling the inclusion of students with special needs in regular education, this article aims to present a reflection on inclusive education in early childhood education, analyzing inclusive education as a form of education endorsed by public policies, yet still far from the school reality. The reflection is based on thoughts and studies related to the changes needed for inclusive early childhood education, as this is the first stage of basic education and critical period in the process of development and learning of children with disabilities. To fulfill the research objective, bibliographic and survey procedures were performed. Through the researches it was possible to verify that the interaction with the students leads to the acceptance and breaking of limiting beliefs among those involved in the inclusion process. Thus, the best way to transform regular schools into inclusive schools, in addition to the physical adaptation of the place, is to allow the practice of such an activity by placing students with special needs with students seen as normal.
Keywords: Pedagogical practices. Inclusive environment. Regular School and Accessibility.
INTRODUÇÃO
No século XXI a Educação Infantil passa a fazer parte do sistema educacional brasileiro e a ser entendida como um dever do Estado e um direito da criança, e não mais de caráter assistencial, como era entendida até então (NASCIMENTO, 2006). Outro ponto chave na evolução da educação brasileira consiste nas discussões recentes de formas mais efetivas de oferecer a todos os indivíduos condições plenas de desenvolvimento (CARNEIRO, 2012).
Neste sentido, a partir da década de 1990, a inclusão escolar de alunos com deficiência tem sido observada nas escolas regulares de todo o país, pode-se dizer que o país vem seguindo a tendência mundial de criar sistemas educacionais inclusivos e, portanto, pretensamente menos restritivos à participação de pessoas com deficiência ou outras singularidades (MENDES, 2010).
Vale ressaltar que a ampliação da educação inclusiva se concretizou, especialmente, com o lançamento, pelo Ministério da Educação (MEC), em 2008, da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008). Essa política, pelo menos em tese, aboliu a matrícula de alunos com deficiência em escolas ou classes especiais de forma substitutiva à escola comum, embora na prática isso nem sempre tenha acontecido, podendo ser lançadas críticas ao modo como a perspectiva da educação inclusiva foi sendo concebida e operacionalizada até então (BEZERRA, 2012).
Considerando que a diversidade humana é inegável, possibilitar as características particulares dos indivíduos de forma harmoniosa e produtiva na escola, sempre foi um desafio, visto que, esta sempre buscou desenvolver um trabalho baseado na homogeneização, baseado e ‘justificado’ na premissa de que turmas homogêneas facilitam o trabalho do professor e facilitam a aprendizagem (CARNEIRO, 2012).
Segundo Sekkel (2003), é de vital importância a compreensão da importância de se iniciar a oferta da educação inclusiva com início de zero a seis anos de idade, compreendida como a primeira etapa da educação básica, pois, quanto mais precoce o atendimento educacional especializado, maior o desenvolvimento global da criança, além de que, nessa faixa etária, a integração funcional de todos os envolvidos no processo de inclusão é facilitado, inclusive para os alunos que não possuem necessidades especiais, que apreendem que é a convivência com a singularidade é algo normal e que deve ser trabalhado em todos os seguimentos do cotidiano.
Com o apresentado é possível observar que existe profunda necessidade e urgência em se buscar a compreensão, o entendimento e formas reais de viabilização para a inclusão, que vão além do respaldo legal. Há que se buscar mudanças de diversas naturezas, nos diversos segmentos da sociedade, sendo a escola um dos segmentos com papel relevante no processo de inclusão (SERRA, 2010).
Com o exposto, este trabalho teve como objetivo realizar uma reflexão teórica a respeito da educação inclusiva na educação infantil, considerando tal forma de educação como um modelo educacional referendado por políticas públicas, porém ainda distante da realidade escolar.
Para o cumprimento do objetivo da pesquisa foram realizados procedimentos bibliográficos e de levantamento (GIL, 2002). O presente trabalho consiste em um estudo de revisão bibliográfica, podendo ser classificado como qualitativo, descritivo explicativo, com base em dados secundários. Para a realização das pesquisas foram utilizados como critérios de inclusão: Artigos apresentados com texto na íntegra; escritos em português ou inglês, que contenham as palavras chaves: Educação Inclusiva, práticas pedagógicas, educação infantil, pessoas com deficiência, inclusão, escola regular e acessibilidade. Como critério de exclusão foram considerados: artigos repetidos, artigos não acessíveis em texto completo, resenhas e anais de congresso. Levando em consideração que o presente trabalho se trata de uma revisão bibliográfica que aborda fatos histórico, não foi considerado período de análise como critério de exclusão para a pesquisa.
DESENVOLVIMENTO
Considerações sobre a Educação Infantil Inclusiva
Em primeiro lugar, é preciso definir com clareza o termo “deficiência”, para evitar distorções comuns ao lidar com essa área de conhecimento. Por efeito de lei, considera-se deficiência “toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividades, dentro do padrão considerado normal para o ser humano”. (BRASIL, 2004, p. 1). É considerada pessoa deficiente aquela que apresenta deficiência de ordem física, auditiva, visual e mental. A associação de duas ou mais dessas deficiências é caracterizada como deficiência múltipla.
Desse modo, os autistas, os hiperativos, as pessoas portadoras de síndromes, de sofrimento mental e os superdotados, por exemplo, não se enquadram nessa categoria. Esses são atualmente chamados de pessoas com necessidades especiais, terminologia que, apesar de nova, tem sido questionada por alguns especialistas, pelo seu caráter genérico, pois não diz muito sobre o sujeito que pretende caracterizar (VEIGA, 2008, p.171).
Com relação a educação inclusiva no Brasil, existem dois marcos internacionais que demonstram o compromisso do pais: a Declaração Mundial sobre Educação para Todos apresentado pela Organização das Nações Unidas (ONU, 1990) e a Declaração de Salamanca de Princípios, Política e Práticas para as Necessidades Educacionais Especiais e Linha de Ação (UNESCO, 1994).
O compromisso em promover melhorias no acesso à educação para todas as crianças, independentemente das suas singularidades e necessidades de aprendizagem, predito em tais documentos, representou uma ferramenta fortalecedora para a construção de um sistema de educação inclusivo e trouxe como resultados mudanças na legislação e nas diretrizes educacionais brasileiras.
Como exemplo, um dos artigos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB – (BRASIL, 1996), que estabelece que a educação infantil é a primeira fase da educação básica e tem como intuito o desenvolvimento integral das crianças até seis anos de idade, nos âmbitos físico, psicológico, intelectual e social (CARNEIRO, 2012), garante que se adote, especialmente, o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais (NEE) na rede pública regular de ensino (SEKKEL; ZANELATTO e BRANDÃO, 2010).
Segundo Carneiro (2012), se levar em consideração que a proposta de educação inclusiva está fixada em políticas educacionais, é possível concluir que o movimento de reorganização das escolas deve começar na educação infantil por ser esta, conforme prescrito na lei, a primeira etapa da educação e etapa fundamental para a formação dos indivíduos.
Os primeiros anos de vida das crianças vem sendo reconhecidos como grande relevantes para toda a vida adulta. Os três primeiros anos, por exemplo, são cruciais para o desenvolvimento da inteligência, da personalidade, da linguagem, da socialização, etc. Outro exemplo consiste no fato de que a aceleração do desenvolvimento cerebral no primeiro ano de vida dos seres humanos é mais rápida e mais extensiva do que qualquer outra etapa da vida, sendo que o tamanho do cérebro praticamente triplica neste período. Em contrapartida, o desenvolvimento do cérebro muito vulnerável nessa etapa, podendo ser permanentemente afetado por fatores nutricionais, pela qualidade da interação, do cuidado e da estimulação proporcionada à criança (MENDES, 2010).
No ano de 2001, a resolução que institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001), o texto aborda a importância da educação infantil e a importância de criar uma escola que atenda a diversidade desde o início, aponta a obrigatoriedade das escolas de atenderem todos os alunos, sendo que tais escolas devem se organizar e prepara-se para tal tarefa (CARNEIRO, 2012). Desde então, ocorreu grande aumento na quantidade de crianças com deficiência e/ou outras necessidades especiais matriculados na escola regular, bem como as discussões e pesquisas a respeito da proposta de educação inclusiva (SEKKEL; ZANELATTO e BRANDÃO, 2010).
Em contrapartida as leis e inclusões, a incorporação escolar dos indivíduos com NEE ainda encontram obstáculos de diversas naturezas que dificultam a sua concretização. Sendo que, na maioria das vezes a educação inclusiva é entendida como a simples abertura da escola regular às crianças deficientes, indicando uma compreensão errônea da proposta, sendo que o foco permanece na criança com deficiência e não no ambiente escolar como um todo (CARNEIRO, 2012). Em contradição ao que foi proposto por Mendes (2010), tais dificuldades de inserção dos alunos com necessidades especiais são mais expressivas em crianças com pouca idade, como pode ser observado na Figura 1.
Figura 1. Presença de crianças com deficiências na educação infantil. Fonte: Soares (2019).
Tal postura leva a uma contradição entre o que se aborda no discurso sobre inclusão e o que se observa na prática. Para que uma escola seja verdadeiramente inclusiva não é suficiente que ela esteja fisicamente adaptada para receber crianças com deficiência (MANTOAN, 2004). A educação inclusiva tem como pressuposto a melhoria das práticas educativas para todos. As dificuldades apresentadas pelos alunos com deficiência podem servir como impulso para a reflexão de toda a equipe da escola a respeito de práticas cristalizadas, produzindo avanços na qualidade da educação para todos os alunos (SÁNCHEZ, 2003).
Desta forma, a escola inclusiva deve edificar uma história de interação com alunos com NEE de maneira que se percebam indivíduos capazes de aprender e sentir, assim como os demais alunos da instituição. Porém, para formar essa percepção contato direto é fundamental, e na ausência de uma relação envolvendo sensações de ver, ouvir, tocar etc. não é possível conhecer o outro. Desta forma, a escola, e todos os seus integrantes, deve estar aberta para essa experiência do conhecer de forma integral, para que desta forma, vínculos possam ser criados e barreiras possam ser derrubadas (NASCIMENTO, 2013).
Evolução da escola para um ambiente inclusivo
A edificação da escola inclusiva desde a educação infantil requer pensamentos voltados aos seus espaços, tempos, profissionais, recursos pedagógicos etc. objetivando o acesso, permanência e desenvolvimento pleno também de alunos com uma ou mais deficiência, indivíduos esses que, em decorrência de suas individualidades, apresentam necessidades educacionais que são especiais. Apesar de todos os aspectos mencionados sejam fundamentais e estejam vinculados uns aos outros, a ação pedagógica direcionada e intencional contribuirá em muito para a inclusão em seu sentido pleno.
Levando em consideração a trajetória histórica das escolas comum de não atendimento do aluno com deficiência, é possível concluir que estas não estão preparadas para tal tarefa, o que significa que sua transformação no sentido de cumprimento legal e de responder positivamente as aspirações sociais, requer mudanças em toda a sua dinâmica, abrangendo múltiplos aspectos, tais como: estruturais, econômicos, instrumentais, de recursos humanos, pedagógicos etc. (CARNEIRO, 2012).
Segundo Oliveira, Gonzaga e Lima (2015) é necessária a modificação do sistema escolar, com uma nova proposta para a Educação Inclusiva em escolas regulares:
Educação Inclusiva, favorecendo em um só tipo de escola, a escola de ensino regular que deve acolher todos os alunos e também se empenhar em identificar as dificuldades e limitações dos estudantes, buscando ajuda e encaminhamentos através de profissionais qualificados de utilização de apoios e recursos que garantam a superação dessas dificuldades (p.2).
Ao propor a edificação de um ambiente inclusivo na Educação Infantil, é necessário expandir o foco de atenção para além das crianças e enfatizando a importância da inclusão de todos os componentes do contexto educacional (SEKKEL, 2003), levando em consideração que estar incluído não é apenas estar presente, é também ter suas necessidades percebidas e acolhidas pelos outros, é trabalhar junto, em um ambiente permeado pela confiança, pelo cuidado e pela reflexão.
Buscar a formação de um espaço em que as diferenças possam existir, não significa negar as dificuldades de relacionamento com os outros e alguns preconceitos, pelo contrário, admitir que esses sentimentos estão presentes e são reais, de modo que possamos refletir sobre suas origens e as formas de superá-los (SEKKEL; ZANELATTO e BRANDÃO, 2010).
Nesse sentido, a compreensão dessa dimensão atitudinal nos remete para a importância de a inclusão não ser imposta ao professor, pois isto poderia produzir um efeito contrário aos objetivos que se pretende atingir, mas ser fruto de um trabalho de reflexão em que todos os profissionais da escola estejam envolvidos (OMOTE et. al., 2005) a ponto de transformar a inclusão um ato natural e rotineiro no contexto escolar, tanto para os professores quanto para os demais alunos da instituição de ensino.
Tal concepção demanda dos profissionais da educação a reconstrução de suas perspectivas de entendimento e ação em relação às crianças, o que pode gerar sentimentos de fragilidade e ameaça por não saberem como proceder. Trabalhos recentes sobre experiências com educação inclusiva destacam a importância das contribuições das crianças nesses processos, desde que lhes seja dada a oportunidade de participar (JONES, 2005; SEKKEL, 2003).
Além da formação inicial e continuada, o professor que atua junto ao aluno com NEE necessita desenvolver sua afetividade e manifestá-la em seus procedimentos no processo de ensino-aprendizagem destes alunos, conforme apontam Mahoney e Almeida (2005). Nesse sentido, o afeto é primordial para relação entre aluno e professor, e principalmente para seu desenvolvimento no ambiente escolar (GALAN et al., 2017).
No processo de ensino-aprendizagem, o aluno é o sujeito e o construtor do processo, toda aprendizagem precisa ser embasada em um bom relacionamento entre os elementos que participam do processo, ou seja, aluno, professor, colegas de turma: diálogo, colaboração, participação, trabalhos e jogos (brincadeiras) em conjunto ou em grupos e respeito mútuo (KULLOK, 2002, p.11).
As crianças pequenas, ao serem inseridos em um espaço escolar onde as diferenças são bem-vindas, vai aprender naturalmente a valorizar o outro por aquilo que ele é, valorizando as singularidades de cada indivíduo. Aprenderá que não há limites para a aprendizagem humana e que a imposição de limites denuncia a limitação de seu autor. As crianças têm possibilidades de ler e intervir nas situações escolares de forma que aos adultos são possibilitados, fato que confirma a importância de desconstruir os obstáculos que representam as concepções adultocêntricas na educação infantil (SEKKEL; ZANELATTO e BRANDÃO, 2010).
Concepção de professores sobre a educação inclusiva
Segundo Melo e Martins (2004), é natural que anseios, medo, insegurança, pena, entre outros sentimentos, sejam manifestados, primeiramente, pelos componentes da equipe da escola regular frente a inclusão do aluno com deficiência, sendo que, geralmente, existe falta de conhecimento e também ideias preconcebidas em sobre à deficiência e seus respectivos portadores.
Diante deste conceito, Monteiro e Manzini (2008), defenderam a ideia de que tais sentimentos seriam abolidos os modificados após a convivência dos portadores de necessidades especiais em sala de aula. Para a realização da pesquisa os autores realizaram seis entrevistas ao longo de um ano letivo com cinco professores que possuíam pelo menos um aluno com necessidades especiais.
Importante relatar que durante a primeira entrevista realizadas Monteiro e Manzini (2008), um dos profissionais não sabia que teria um aluno portador de necessidades em sua nova turma, sendo o pedido de entrevista uma surpresa para tal profissional, o que aponta falta de informação passada pela escola e despreparo para realizar tal atividade.
Durante a primeira entrevista, foi observado sentimento de medo dos professores em relação ao comportamento do aluno com deficiência, aliado ao comportamento do grupo. Porém, pôde-se perceber nos relatos das sessões seguintes, que esses sentimentos de medo deixaram de existir.
Quanto à Experiência do professor em relação à inclusão do aluno com deficiência, a mudança de concepção pôde ser percebida nos relatos. Sobre a Interação entre o aluno com deficiência e os alunos não deficientes na sala de aula regular, não houve mudança de concepção. Porém, pode-se constatar que houve uma indicação de mudança de situação, como pode-se observar no relato na segunda sessão. E em relação a trabalhar a aceitação com os alunos [todos os alunos], os professores afirmaram que não necessário, pois os alunos aceitam, conversam [...] “nem parece que nós estamos com a aluna incluída aqui, é normal [...]”.
Em um contexto geral, os autores relataram que existiram mudanças de concepções durante o ano letivo, sendo que, os professores foram gradativamente apresentando maior facilidade e apresso pelo processo ensino-aprendizado dos alunos com necessidades especiais. Apesar disso, as concepções sobre aprendizagem não foram tocadas, pois todos os participantes indicaram que seus alunos apresentavam alguma dificuldade na aprendizagem.
Outros estudos encontrados que abordam mudanças de concepções em relação à inclusão (GAMBARO, 2002; PEREIRA, 2002; ORTIZ, 2003; ROSA, 2003) se referem às mudanças de concepções observadas após a realização de trabalhos de intervenção com professores, incluindo cursos de capacitação para a inclusão, programas e reuniões para orientação, discussão e acompanhamento do professor, sendo que, em todas as pesquisas são observadas mudanças positivas frente a educação inclusiva.
CONCLUSÃO
No transcorrer do presente trabalho foi realizada reflexões sobre conceitos, história, evoluções e dificuldades da educação inclusiva na educação infantil onde as pesquisas afirmam que pensar em mudança de paradigma e em recorrentes transformações das escolas em inclusivas deve iniciar a partir do entendimento de que a educação infantil é o primeiro espaço em que as mudanças devem se efetivadas. A construção de um ambiente inclusivo propicia condições para que todos os envolvidos no processo educacional possam dirigir a atenção sobre si mesmos e escutar o outro.
Diferentes autores consideram a necessidade de preparo da escola para receber alunos com diferentes graus de necessidades especiais, incluindo nesse preparo cursos de formação para todos os envolvidos no processo educacional. Embora sejam ações importantes e necessárias, e estas ações representam o primeiro passo para a efetivação da educação inclusiva, por si só não modificam integralmente as práticas educacionais inclusivas. Há que se permitir que a convivência estabeleça relações de percepção capazes de levar às mudanças conceituais necessárias. Ou seja, a convivência desde a educação infantil em um modelo inclusivo pressupõe a formação de novas gerações com concepções sem pré-conceitos sobre o outro.
Outra conclusão realizada através das pesquisas bibliográficas relacionadas a Concepção de professores sobre a educação inclusiva consiste no fato de que o convívio com os alunos leva a aceitação e quebra de crenças limitantes sobre o tema. Desta forma, a melhor maneira de transformar as escolas regulares em escolas inclusiva, além da adaptação física do local, é permitir a prática de tal atividade, inserindo os alunos com necessidades especiais junto aos alunos vistos como normais.
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