AUTISMO NA ESCOLA
Antónia Ivanilde Rodrigues[1]
Clemilde Araújo Silva[2]
Fabrícia Lima de Arruda[3]
Ivali Furst Rodrigues dos Santos[4]
Jessica Magalhães Branco[5]
RESUMO
A construção do relacionamento pessoal e o desenvolvimento de habilidades advindas do ensino escolar é muito importante. Nesse viés, este trabalho objetivou a verificação de como se dá processo de inclusão do autista nas instituições de ensino. Com a apresentação da concepção geral sobre o autismo, seus principais sintomas e sua influência sobre o processo de aprendizagem é possível avaliar a eficácia dos métodos de ensino utilizados, por meio da revisão bibliográfica disponível. Dessa forma, entende-se, a necessidade de maior fiscalização para que as políticas públicas educacionais sejam realizadas de forma correta e eficiente acarretando em um eficiente tratamento dispensado a esses alunos.
Palavras-chave: Autismo. Educação Inclusiva. Formação Especializada.
ABSTRACT
Building personal relationships and developing skills from school education is very important. In this bias, this work aimed at verifying how the process of autistic inclusion occurs in educational institutions. With the presentation of the general conception about autism, its main symptoms and its influence on the learning process, it is possible to evaluate the effectiveness of the teaching methods used, through the available bibliographic review. Thus, it is understood, the need for greater supervision so that public educational policies are carried out in a correct and efficient manner, leading to an efficient treatment of these students.
Keywords: Autism. Inclusive Education. Specialized Training.
1. INTRODUÇÃO
Concomitantemente a democratização do país, modificações nas leis buscavam sistematicamente a promoção do bem à todos. Dessa forma, em tempos de inclusão, a educação de alunos com autismo, assim como o reconhecimento dos infinitos matizes e gradientes pelas quais estas características se apresentam ao longo do espectro, se constitui como um desafio para todos os envolvidos.
Dar conta das necessidades educacionais de pessoas com autismo tem pressionado os professores a serem mais reflexivos sobre suas práticas de ensino, bem como serem mais explícitos em suas instruções de ensino. Além disso, tem proporcionado a todos um olhar sobre como as crianças aprendem de modos diferentes (CHANDLER-OLCOTT; KLUTH; 2009, p.548).
Quando se entende que os benefícios do processo inclusivo, e sua relação positiva com o desenvolvimento de todos os envolvidos, não somente os alunos de inclusão, percebe-se que o acesso ao “diferente” estimula relações amistosas e menos “estranhamentos” nas relações escolares, pessoais e cotidianas.
[...] os benefícios dos arranjos inclusivos são múltiplos para todos os envolvidos com as escolas- todos os alunos, professores e a sociedade em geral. A facilitação programática e sustentadora da inclusão na organização e nos processos das escolas e das salas de aula é um fator decisivo no sucesso (KARAGIANNIS, 1990, p. 22).
Dessa forma, a tríade Pais, Alunos e Escola são primordiais nesse processo para o bom andamento dessa demanda. Os pilares da inclusão devem mover-se de modo a garantir um ensino de qualidade e uma vivencia de qualidade, no ambiente, para todos os alunos.
2. DESENVOLVIMENTO
2.1 Transtornos do Espectro do Autismo
O primeiro a usar o termo autismo foi Eugen Bleuler, mas este se referia a pessoas com esquizofrenia. Foi somente em 1943, que Leo Kanner, um psiquiatra, designou o termo a crianças com as características que divergiam das utilizadas e que são apresentadas na literatura desde então.
O Transtorno do Espectro Autista é caracterizado por dificuldades na interação social e comunicação, comportamentos repetitivos, interesses restritivos. Nesse viés, o apoio e comprometimento dos profissionais envolvidos na educação do alunos, é fundamental.
Os anos que se seguiram a essas descrições foram marcados por diversas publicações baseadas em pressupostos teóricos distintos a respeito do autismo infantil, até que nas décadas de 1970 e 1980 o autismo começou a ser visto como uma síndrome comportamental de um quadro orgânico, ocasionando mudanças importantes em sua compreensão e intervenção (RITVO, 1976; RUTTER, 1979, 1983).
Inicialmente a perspectiva de Kanner foi vencida por um tratamento que antepôs os déficits cognitivos aos sociais. Sendo assim, o autismo foi caracterizado por uma alteração no desenvolvimento do indivíduo. Entretanto, em 1990, os déficits socais se tornaram relevantes, novamente, para o entendimento do autismo.
Independentemente da posição teórica utilizada para compreender o autismo, sabe-se hoje que este não é um quadro único, mas pode ser definido como: [...] um distúrbio de desenvolvimento complexo, definido de um ponto de vista comportamental, com etiologias múltiplas e graus variados de severidade (GADIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004).
Esta definição ainda considera que o autismo não é determinado por uma causa única, e que pode se apresentar em diversos graus de severidade. Nesse viés, o termo Espectro é utilizado para caracterizar essa variabilidade na acentuação das características. Sendo assim, os Transtornos do Espectro do Autismo (TEA), compreende os diagnósticos de Autismo, Asperger, Transtorno Desintegrativo da Infância e TGD-SOE.
2.2 O Professor e a Inclusão
Para o pleno exercício de um educador no processo de inclusão concerne-se a necessidade de habilidades e competências características a essa demanda. Tolerância, paciência, e responsabilidade são atreladas fortemente a técnicas e metodologias, que aliadas a ações reflexivas buscam extrair o melhor para o processo de aprendizagem.
O professor (da classe especial) certamente conhece o diagnóstico de aluno- as principais características e decorrências de seu padrão patológico- mas quase nunca usa este dado como ponto de partida para conhecer as potencialidades do sujeito. O diagnóstico é mais frequentemente visto como um fator limitante na vida escolar do aluno; define o que o sujeito não pode fazer. Paradoxalmente, a situação da escola regular não é muito diferente. Falta, na maioria dos casos, uma reinterpretação das dificuldades e necessidade no contexto escolar (FREIRE e VALENTE 2001, pg 76).
Nesse panorama, os professores devem estar capacitados para adaptar o planejamento da aula, de modo a completar a realidade de todos os alunos. É preciso olhar para a capacidade que eles possuem, não, somente, para as limitações. Destaca-se assim, a necessidade da formação continuada de modo que o educador tenha um suporte e um embasamento no decorrer desse processo.
2.3 A ESCOLA E O AUTISTA
A escola e os envolvidos no processo de educação do aluno com TEA, devem conhecer possíveis gatilhos, que deixam o estudante arredio e distante. Se atentar a que a sala de aula, por exemplo, tenha poucos estímulos visuais e ruídos externos, são fatores tão importantes quanto a preparação do educador.
Gauderer afirma que:
O profissional maduro, consciente e seguro de si aprendem com a vida, o tempo e a experiência a valorizar o próximo, colega, o outro profissional, apesar de ocasionais divergências técnicos-teóricas, práticas ou pessoais. A formação de grupos chamados “panelinhas” denotam insegurança, inadequacidade e imaturidade e culminam prejudicando a pessoa comprometida, a família e a equipe que atende. É dever de todos transcenderem desta postura tão comum no nosso meio em respeito aquele que nos propusemos ajudar (GAUDERER, 1997, p. 245).
Dessa forma, entende-se que quando essa conscientização é realizada, quando a realidade da criança é esclarecida aos demais colegas e trabalhadores da escolas, menores são a possibilidade de episódios de preconceito ou segregação.
3.CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo acerca do autismo acarreta em um maior entendimento acerca de portador e sua relação consigo mesmo e com a sociedade. O esclarecimento acerca dessas características é imprescindível visto que o TEA abrange relações de todos os âmbitos, inclusive o escolar.
A inclusão do aluno autista no sistema público de ensino é um desafio. É preciso muita preparação por parte dos docentes, e estes, muitas das vezes, não sentem que o ensino que oferecem na sala de aula é suficiente para atender aos alunos com alguma Necessidade Educacional Especial (NEE).
É sabido, que a inclusão de crianças que apresentam o Transtorno do Espectro Autista nas escolas de ensino regular é uma conquista assegurada por lei. Entretanto, as expectativas de progresso deste aluno ainda é centrada na manutenção de um currículo único, pré-determinado para todos os alunos.
Portanto, é necessário a reformulação de leis de modo a não enfatizar as necessidades de um determinado grupo, mas respeitar e concernir em extrair o máximo potencial de todo indivíduo.
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, Márcia. Brincando com a criança autista na sala de aula. Disponível em: http/piumhi.apaebrasil.or.br/noticia.phtml/49275> Acesso em: 18 maio de 2019.
BATISTA, C. R., BOSA, C. e cols. Autismo e Educação: reflexões e proposta de intervenção. Porto Alegre: Artmed, 2002.
BRIANT, Maria Emília Pires; OLIVER, Fátima Corrêa. Inclusão de crianças com deficiência na escola regular numa região do município de São Paulo: conhecendo estratégias e ações. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, v. 18, no 1, Jan./Mar., 2012.
CRUZ, D. L. Um autista muito especial. Porto Alegre: Editora Mediação, 2008.
CUNHA, M. S. Ensino da língua portuguesa na perspectiva da inclusão do aluno cego no nível fundamental. Dissertação (Mestrado em Educação) Programa de Pós Graduação em Educação. Universidade Federal de Sergipe. 2015.
IMBERNÓN, F. Formação continuada de professores. Porto Alegre: Artmed, 2010.
NAUJORKS, Maria I. STRESS E INCLUSÃO: indicadores de stress em professores frente à inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais. Disponível em: <https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial/article/view/5125>. Acesso em 04 de Junho de 2019.
UNESCO. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: CORDE, 1994.
FONSECA, B. Mediação escolar e autismo: a prática pedagógica intermediada na sala de aula. RJ: Wak Editora, 2014.
[1] Graduada em Pedagogia pelo Centro Universitário Internacional – UNINTER.
[2] Graduada em Pedagogia pelo Centro Universitário Internacional – UNINTER.
[3] Graduada em Licenciatura Letra/Inglês pela Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT.
[4] Graduada em Pedagogia pela Universidade Paulista – UNIP.
[5] Graduada em Licenciatura plena em História nas Faculdades Unidas do Vale do Araguaia – Univar.
