LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA BRASILEIRA

 

Rosana Dias dos Santos

   

A importância de trabalhar produção de texto no ensino fundamental
Trabalho de Conclusão de Curso

 

 

Agradecimentos
Agradeço a Deus, pois sem Ele não seriamos nada, E agradeço também a todos meus familiares e amigos presentes em minha vida.

 

 

SANTOS, Rosana Dias dos. A Importância de Trabalhar Leitura e Produção de Texto no Ensino Fundamental: 2014. 29 folhas. Trabalho de Conclusão de Curso de Pós-Graduação – habilitação: Língua Portuguesa e Literatura Brasileira, Universidade Prominas, Colider, 2014.

 

RESUMO

É muito importante a realização desse projeto, pois ele nos mostra que ao produzirmos um texto, estamos também exercitando nossa mente, nossa coordenação motora e a escrita, mostra-nos também, que ainda é numerosa a quantidade de alunos do ensino fundamental que não conseguem elaborar um texto coerente, pois o educando ainda encontra grandes dificuldades na escrita. O objetivo do trabalho é formar escritores competentes, capazes de produzir textos coerentes e eficazes, torna o aluno uma pessoa crítica e eficiente. Para melhor trabalhar-se produção de texto em sala de aula, temos que primeiramente, desenvolver o gosto do aluno pela a leitura e a escrita. No qual podemos trabalhar confecção de história em quadrinho, podendo ser realizado em grupo ou individual, pois assim daria a liberdade ao educando usar sua criatividade, para criar histórias, falas e personagens, sempre ligados ao tema estudado em sala de aula. Ao trabalhar o texto, os alunos não só desenvolvem a interpretação, mas também adquirem a compreensão de sua funcionalidade diante da variação de potencialidades de ocorrências representativas, de acordo com sua relação com a identidade do que está representando.

 

Palavras-chave: Ética. Educação. Compromisso. Vontade. Dedicação.

 

 

INTRODUÇÃO

A construção de textos por partes dos alunos é uma atividade de suma importância que deve ser aplicada também em outras disciplinas.
A produção textual desenvolve a escrita, a coordenação motora e estabelece uma ligação entre matérias como o português, história, geografia e artes.
Nota-se que a prática de produção de texto é uns dos problemas enfrentados pelos os professores em sala de aula. Ao produzir redação, percebe-se que o aluno tem dificuldade em deixa a língua coloquial, usada em seu dia-a-dia, tornando assim um texto impróprio, pobre de vocabulário, no qual deveria usar uma linguagem mais formal.
A prática de ler é muito importante ao se produzir um texto, esse é outro fator que o educando deveria aprender, pois, normalmente o aluno não tem o hábito de ler.
Tendo em vista, as dificuldades dos alunos ao produzir uma redação, traçamos alguns objetivos que nos façam a entender a importância e os benefícios de se escrever um texto.
Pesquisar na escola, juntamente com os professores métodos ou técnicas que possam ajudar o aluno a exercita a escrita e o gosto pela a leitura. Tornar o aluno uma pessoa crítica e eficiente, capaz de melhorar o seu desempenho redacional; Possibilitar ao educando a consciência de que o fato de escrever exige escolhas lógicas; Fazer com que o educando aprenda a interpretar textos e que aprenda ter o gosto pela a leitura.
No primeiro capítulo, iremos ver a importância da produção de texto na escola, a definição de texto, quais as metodologias utilizadas pelos os educadores em sala de aula e quais que poderiam ser acrescentadas para o melhor entendimento do educando ao realizar sua produção textual.
Aprofundamos também na ligação entre produção textual com a escrita e leitura.
Na tentativa de fazer com que o aluno venha a gostar de ler e escrever destacamos no segundo capítulo a importância de trabalhar-se gêneros textuais, como charges e HQs.
E no terceiro capítulo, veremos as técnicas possíveis que poderiam ser usadas em sala de aula ao trabalhar gêneros textuais, de como essas metodologias possam ajudar o aluno a conciliar texto, escrita e leitura.

 

JUSTIFICATIVA
Percebemos que a realidade atual vem afastando cada vez mais nossos alunos do ato de ler e escrever. Aspectos como computadores, videogames, TV, o acesso restrito a leitura no núcleo familiar, e a falta de incentivo, têm ocasionado o pouco interesse para leitura e por consequência dificuldades marcantes que sentimos na escola: vocabulário precário, reduzido e informal, dificuldade de compreensão, erros ortográficos, poucas produções significativas dos alunos, conhecimentos restritos aos conteúdos escolares.
Faz-se entanto necessário que a escola busque resgatar o valor da leitura, como ato de prazer e requisito para emancipação social e promoção da cidadania. A leitura nunca se fez tão necessária nos bancos escolares. De um lado há o aumento nas fontes de pesquisa e uma crescente preferência pelo construtivismo. De outro lado, vemos a grande dificuldade de nossos alunos em compreender questões eliminatórias no vestibular onde só se obtêm êxito quem tiver por hábito se atualizar através de jornais, revistas e livros.
Através da leitura o ser humano consegue se transportar para o desconhecido, explorá-lo, decifrar os sentimentos e emoções que o cercam e acrescentar vida ao sabor da existência. Pode então, vivenciar experiências que propiciem e solidifiquem os conhecimentos significativos de seu processo de aprendizagem.
Neste sentido é dever da instituição de ensino, juntamente com professores e equipe pedagógica propiciar aos nossos educandos momentos que possam despertar neles o gosto pela leitura, o amor ao livro, a consciência da importância de se adquirir o hábito de ler. O aluno deve perceber que a leitura é o instrumento chave para alcançar as competências necessárias a uma vida de qualidade, produtiva e com realização.
Assim estimulando a leitura, faremos com que nossos alunos, compreendam melhor o que estão aprendendo na escola, e o que acontece no mundo em geral, entregando a eles um horizonte totalmente novo.

 

OBJETIVO GERAL
Proporcionar ao indivíduo através da leitura, a oportunidade de alargamento dos horizontes pessoais e culturais, garantindo a sua formação crítica e emancipadora.

OBJETIVOS ESPECIFICOS
 Despertar o prazer da leitura e escrita e ainda aguçar o potencial cognitivo e criativo do aluno;
 Promover o desenvolvimento do vocabulário, favorecendo a estabilização de formas ortográficas;
 Possibilitar o acesso aos diversos tipos de leitura na escola, buscando efetivar enquanto processo a leitura e a escrita.
 Estimular o desejo de novas leituras;
 Possibilitar a vivência de emoções, o exercício da fantasia e da imaginação;
 Possibilitar produções orais, escritas e em outras linguagens;

1.1 Conceitos de texto
Etimologicamente, o conceito de texto é o de um tecido (segundo o Dicionário Aurélio). Na verdade a sua essência é a de uma espécie de tecido. Porém, nessa espécie de tecido, o que realmente se tece para constituí-lo como tal, não são exatamente fios, como nos tecidos propriamente ditos, mas seqüências informativas e representativas.
Uma definição extremamente radical do conceito de texto é sugerida por Kalevi Kull, 1998, ao caracterizar o organismo vivo como um texto de auto-leitura. Quer dizer, capaz de interpretar a si mesmo em seu próprio funcionamento e, desse modo, se transformar.
Podemos também abraçar um conceito amplo, lato, de texto. No qual incluiremos como texto, produções nas mais diversas linguagens. Seriam tratados como textos as produções feitas com as linguagens das artes plásticas, da música, da arquitetura, do cinema, do teatro, entre outras.
Esse conceito lato de texto, apesar de aceito por muitos teóricos e de ser interessante por se tratar de uma abordagem geral da compreensão é adequado a algumas situações, e ineficiente em outros casos. “Se considerarmos um conceito amplo de letramento, queremos que os sujeitos sejam capazes de “ler” os mais diversos textos”.
No entanto, para se fazer um estudo da leitura da escrita, por exemplo, é preciso delimitar um pouco esse conceito.
Se buscarmos um objeto de estudo para fazermos ciência, a ampliação do conceito é extremamente perigosa e indesejada. Se tudo que vemos e ouvimos pode ser um texto, tudo pode ser um texto, e o conceito se transforma em nada, pois é intratável, indefinível e, portanto, não nos serve. Para fazer ou tentar fazer ciência na área dos estudos lingüísticos e literários, precisamos, distinguir o conceito da leitura, escrita do texto. Lemos textos, escrevemos textos. Vejamos agora algumas definições de texto:

“Entende-se por texto todo componente verbalmente enunciado de um ato de comunicação pertinente a um jogo de atuação comunicativa, caracterizado por uma orientação temática e cumprindo uma função comunicativa identificável, isto é, realizando um potencial elocutório determinado”. (SCHMIDT, S.J, 1978).

 

”Um texto não é simplesmente uma sequência de frases isoladas, mas uma unidade linguística com propriedades estruturais específicas”. (KOCH, 1989, p.11)

“O texto é, pois, uma produtividade, e isso significa que: 1) a sua relação com a língua da qual faz parte é redistributiva (destrutivo-construtiva), sendo, por conseguinte, abordável através de categorias lógicas mais do que puramente linguísticas; 2) é uma permutação de textos, uma intertextualidade: no espaço de um texto, vários enunciados, vindos de outros textos, cruzam-se e neutralizam-se.” (KRISTEVA, Julia, 1970, p. 143).

“(...) tecido dos significantes que constitui a obra, o texto é o próprio aflorar da língua.” (BARTHES, Roland, 1977, p. 17).

“O texto é um evento comunicativo em que convergem as ações lingüísticas, cognitivas e sociais, e não apenas a seqüência de palavras que são faladas ou escritas”. (BEAUGRANDE, Robert, 1997. cap.1.)

“texto não é apenas uma unidade lingüística ou uma unidade contida em si mesma. Mas um evento (algo que acontece quando é processado); não é um artefato lingüístico pronto que se mede com os critérios da textualidade; é constituído quando está sendo processado; não possui regras de boa formação; é a convergência de 3 ações: lingüísticas, cognitivas e sociais”. (MARCUSHI, L. A . 28 out. 1998.)

”O texto será entendido como uma unidade lingüística concreta (perceptível pela visão ou audição), que é tomada pelos usuários da língua (falante, escritor/ouvinte, leitor), em uma situação de interação comunicativa especifica, como uma unidade de sentido e como preenchendo uma função comunicativa reconhecível e reconhecida, independentemente da sua extensão.” (TRABAGLIA Luiz Carlos, 1997, p.67)

“Um texto é uma ocorrência lingüística, escrita ou falada de qualquer extensão, dotada de unidade sociocomunicativa, semântica e formal. É uma unidade de linguagem em uso.” (COSTA VAL, 1991)
O interesse pelo texto como objeto de estudo gerou vários trabalhos importantes de teóricos da Lingüística Textual, que percorram fases diversas cujas características principais eram transpor os limites da frase descontextualizada da gramática tradicional e ainda incluir os relevantes papéis do autor e do leitor na construção de textos.
Um texto pode ser escrito ou oral e, em sentido lato, pode ser também não-verbal.
Texto é uma seqüência verbal (palavras), oral ou escrita, que forma um todo que tem sentido para um determinado grupo de pessoas em uma determinada situação. O texto pode ser uma extensão variável: uma palavra, uma frase ou um conjunto maior de enunciados, mas ele obrigatoriamente necessita de um contexto significativo para existir. Seu nível de linguagem pode ser formal, coloquial, informal, técnico. Para você pensar Você sabia que o conceito de textos não se limita à linguagem verbal (palavras)? O texto pode ter várias dimensões, como o texto cinematográfico, o teatral, o coreográfico (dança e música), o pictórico (pintura), etc.

1.1.2 O texto na sala de aula
Umas das mais importantes formas de operações didáticas do ensino da língua é o aprimoramento da compreensão e interpretação do texto. Os novos conhecimentos lingüísticos, principalmente os incluídos no campo da lingüística textual, podem contribuir para promover a utilização autônoma de estratégias de compreensão no espaço complexo e rico que caracteriza a dinâmica da vida na sala de aula.
O professor é um eterno investigador das idéias impressas nas páginas que convidam á leitura em toda sua magia. A leitura vai guiando os caminhos para um novo horizonte. A cada palavra nova nasce uma significativa imagem. Uma imagem que provoca permanente curiosidade proporcionando a criação e a recriação da linguagem metafórica.
O ensino da literatura assume uma grande importância nas aulas de língua. O aluno deve ser preparado para ser um bom leitor. O bom leitor não é apenas o que compreende mais é melhores os textos que lê, mas o que sente prazer e gosto pela leitura. A capacidade de desfrutar a leitura é uma característica intrínseca do bom leitor. Sem o leitor, o texto é um significante sem significado. É preciso que o aluno compreenda a significação do texto em sua profundidade para ser capaz de entender o processo de construção e reconstrução do texto.
É importante mostrar ao aluno os diversos níveis de significação que existe em cada texto. Dizer para ele que a explicação do significado que existe em cada texto, mas ainda fica devendo, pois os significados emplicitos trazem uma carga sutil, fortemente ligada a intenção revelada no texto. A pretensão é a de produzir no leitor os efeitos das atitudes em relação aos estados de coisas que o texto pretende remeter. É procurar mostrar o grau de engajamento com relação aos enunciados. É representar a si mesmo e aos outros uma relação com o mundo revelado através da linguagem.
Na atividade de interpretação de textos, supõe-se que o produto determina intenções e captação a distinção das duas marcas: o querer dizer e o querer fazer. Cada leitor apresenta uma vivência própria do mundo, um grama de conhecimentos políticos, históricos, culturais e sociais que são fatores importantes para o processo de recriação do texto.
A cada leitura nova o leitor descobre novos horizontes na interpretação e compreensão do texto. Essa experiência motiva o leitor e desperta nele um prazer maior pela leitura e pela busca de novos significativos no texto.
Cada texto proporciona uma multiplicidade de interpretações. Essa é uma das grandes preocupações do professor de língua portuguesa, não só pelo valor da atividade, como também pelas deficiências apresentadas: a primeira é a ausência de conteúdo programático, pois enquanto nos demais setores de ensino da língua, a sistematização dos conhecimentos é uma realidade, no caso do texto ainda não se chegou ao mesmo nível de conhecimento. A segunda deficiência refere-se ao próprio espaço do professor de língua portuguesa na utilização dessa atividade. O questionamento proposto nos textos em livros didáticos apresenta grande variedade na questão da finalidade, pois fala sobre cultura, formação moral, o senso de crítica, ensino da gramática, significados, e etc..., mas não apresenta um objetivo definido. No caso é o próprio texto que sugere o questionamento. Dizemos, às vezes, que o texto fala por si mesmo.
A dinâmica desenvolvida nas salas de aula com textos verbais e não verbais, literários e não literários, com música e etc... faz abordagem ao aspecto discursivo na língua e mostra a lógica da fluência comunicativa lingüística associada à adequação da proposta de produção de texto ao conteúdo diário dos alunos, o que estimula associar criatividade e questões normativas, incentivando um procedimento de utilização de mecanismo lingüístico na elaboração do discurso com o objeto de obter maior fluência no texto da língua escrita. O objetivo da produção de sentido descrito no processo de leitura da imagem procura abordar as possibilidades de realização do segmento verbal por meio das inferências propostas no segmento não verbal através de expressões faciais, gestos, posições, cores e formas. É preciso conhecer previamente a história do texto não verbal para depois construir o texto verbal.

1.1.3 Como se trabalhar texto em sala de aula.
As referências argumentativas do texto são pistas que o produtor possibilita não só a reconstrução do enunciado, mas também as condições para o interlocutor aprender as intenções implícitas no texto.
Se interpretação de texto deve ser um caminho melhor para desempenho na prática da língua escrita o seu interesse maior deve ser o desenvolvimento de estratégias produtoras de significação, o que muda radicalmente o tipo de questionamento normalmente proposto.
Ao trabalhar o texto, os alunos não só desenvolvem a interpretação, mas também adquirem a compreensão de sua funcionalidade diante da variação de potencialidades de ocorrências representativas, de acordo com sua relação co a identidade do que está representado.
A coerência da sintaxe e a flexibilidade da estilística são elementos essenciais para que o aluno trabalhe o texto com criatividade e beleza desenvolvendo seus conhecimentos pedagógicos e adquirindo formas de adaptá-los a sua vivência o cotidiano.
A liberdade estilística contribui para o escritor revelar uma flexibilidade maior na produção do texto, tomando, assim, a marca própria do enunciador, visando a uma boa organização da disposição dos dignos no interior do próprio texto. A estética e a expressividade formam a subjetividade em nome dos princípios básicos seguidos pela comunidade idiomática.
Os textos revelam a organização dos espaços sociais como produto cultural, permitindo um trabalho de análise mais produtivo e mais atraente na organização de um discurso sobre as experiências vividas no cotidiano.
O professor e o aluno fazem da sala de aula um laboratório em que afloram continuamente as emoções e o professor precisa ser capaz de administrar esse mundo cheio de complexibilidade lingüística e pedagógica. O professor que usa lingüística como instrumento de investigação sobre o processo interativo que envolve professor x aluno.
O professor deve incentivar a expansão produtiva do aluno, levando-o a movimentar as variantes e as modalidades lingüísticas desencadeando processos de contextualização dos recursos da linguagem. As atividades pedagógicas devem ser incentivadas como grande investimento de recursos teóricos e práticos sob um olhar renovado e muito mais comprometido com a produção textual em sala

1.1.4 A Produção de texto e a escrita
A concepção de texto que atribui justificativas de cunho moral ao ensino e uso da escrito aponta para a oralidade residual das práticas letradas do alfabetizador, tais quais as adquiridas em contexto escolar-curso de magistério e recriadas também em contexto escolares. O pouco contato do professor com a escrita em situações não escolares justifica essa inferência.
A oralidade é basicamente conservadora: ”nos grupos de tradição oral, o texto através do qual se transmite a cultura é uma fórmula para interpretar a realidade” (V. Ong, 1982).
Como o texto é uma fórmula sobre interpretar o mundo, então a reação individual está interditada, não podendo ser expressa em termos da própria subjetividade.
Na escola, o ensino de Língua Portuguesa, centrado na tradicional lista de conteúdos e transformado em ensino da metalinguagem da gramática tradicional acabou levando os alunos a construírem uma imagem da língua escrita como conjunto de formas dissociadas e até mesmo opostas às práticas cotidianas da língua falada. Pécora (1983, p. 86-87), examinando redações de vestibular os problemas de uso da escrita no que se refere à oração, coesão textual, às dificuldades com o uso da norma culta e à argumentação, chegou ao seguinte diagnóstico a respeito da falsificação das condições de produção da escrita promovida pela a escola.
“Portanto, essas utilizações da escrita, que o lugar-comum é, paradoxalmente, a sua razão de ser, testemunham de forma inequívoca o seu fracasso histórico para instituir-se como um espaço de ação interpessoal. Histórico porque, como se viu, ele não é determinado pelas condições específicas de produção historicamente dada de tais condições... Essa falsificação, primeiro, como se observou pelos problemas de coesão, faz com que a escrita se confunda com uma tarefa encerrada nos limites de um ato aparente, isolado de um interesse pessoal e de um esforço de atuação sobre o interlocutor, portanto, confunde a com uma não-atividade, que pode ser resolvida pelo o preenchimento simples de espaço; segundo, como se pretendeu evidenciar pela análise dos problemas mais típicos de argumentação, o processo de falsificação faz com que esse preenchimento de espaço seja realizado através da retomada de uma linguagem padronizada: por um nivelamento raso da interlocução em torno de uma leitura pré-estabelecida. Eis aí o modo peculiar pelo qual a escrita passa a veicular o que se poderia chamar de ideologia da reprodução, cuja conseqüência é o apagamento do presente da interlocução e do ato de linguagem em um passado instituído.
Quer dizer em primeiro momento, o processo histórico de falsificação das condições de produção escrita procede a um esvaziamento de seu sentido e, posteriormente, fornece modelos para ocupar esse vazio. Ou ainda, ao mesmo tempo em que impede o aluno de ter acesso às especificidades que fazem da escrita uma forma única de contato e elaboração de referências para significar o mundo, esse processo forja novas exigências que não podem ser explicadas senão em função do mundo admitido pela instituição. A utilização da escrita passa a ser compreendida como um ato reflexo de manifestação de um poder estranho e contrário à multiplicidade, à vitalidade dos jogos de linguagem. Em última análise, portanto, pode-se dizer que os fracassos mais evidentes examinados por esta tese contam a mesma história: a história da transformação das condições de reprodução, e a transformação de seu espaço em cúmplice privilegiado de um processo de desapropriação dos sujeitos da linguagem”.
É preciso que o professor seja professor e examine as produções textuais para orientar minuciosamente as reescritas que vão qualificá-los. Orientar a reescrita não é apenas adequar o conteúdo às verdades estabelecidas da ciência nem a forma do texto ao modo consagrado de escrever nessa área de conhecimento; é principalmente levar o autor do texto a repensar a pertinência dos dados com que está lidando, a coerência, a adequação entre dados, a perceber lacunas nas informações de que dispõe e a perguntar-se para que vai servir o que está escrevendo.
Geraldi (1991, p. 105) propõe o texto como o específico da aula de português: “Se quisermos traçar uma especificidade para o ensino de língua portuguesa, é no trabalho com textos que a encontraremos”. Ou seja, o específico da aula de português é o trabalho com textos.
Quando se fala em domínio da linguagem escrita, fala-se em saber lidar de maneira proficiente com todos os conhecimentos com os quais se opera nas práticas de linguagem. Quer dizer, fala-se em ler e escrever utilizando os procedimentos e estratégias que conferem maior eficácia aos textos produzidos e às realizadas.
Assim como a leitura, a produção de textos escritos é uma prática de linguagem e, como tal, uma prática social. Quer dizer: em várias circunstâncias da vida escrevemos textos para diferentes interlocutores, com distintas finalidades, organizados nos mais diversos gêneros, para circularem em vários espaços sociais.
Por exemplo: Se pretendermos divulgar dados organizados de determinada pesquisa que realizamos, por exemplo, a respeito da evasão dos alunos, escrevemos um artigo acadêmico-científico, para ser publicado em uma revista de educação ou um livro que circule no espaço no qual a discussão interesse. Se quisermos ter notícias de um ente querido que se encontra distante de nós geograficamente, podemos escrever uma carta ou enviar uma mensagem por e-mail. Ou também, se desejarmos informar um possível contratante sobre nossa formação e experiência profissional para que ele possa avaliar se correspondemos às expectativas que a empresa tem para um provável funcionário, elaboramos um currículo. Como se pode ver, produzimos textos em diferentes circunstâncias, com finalidades diferentes, para interlocutores diversos, com lugares de circulação determinados e gêneros discursivos específicos. Escrever um texto é uma atividade que nunca é a mesma nas diferentes circunstâncias em que ocorre, porque cada escrita se caracteriza pelas as diversas condições que determinam a produção dos discursos. O processo de escrita é tanto uma experiência individual e única, quanto interpessoal e dialógica.
É individual e única porque o processo de produção de um texto implica escolhas pessoais quanto o que dizer e a como dizer, a seleção de tópicos a serem apresentados, das palavras a serem utilizadas, dos enunciados a serem organizados são escolhas do produtor do texto, que refletirão seu estilo de dizer. Interpessoal e dialógico porque todo texto sempre se relaciona, de alguma forma, com textos já produzidos anteriormente.
Para Vygotsky (apud Baquero, 2001), a língua escrita demanda muito mais trabalho, pois é uma linguagem que possui maior grau descontextualização, onde os interlocutores encontram-se em situações diferentes, excluindo a possibilidade de compartilhar um mesmo sujeito em seu pensamento, no qual necessita de um vocabulário mais rico do que na linguagem oral, em que há regras particulares impostas como a sintaxe, o vocabulário e a variedade lingüística adequada.
“A escrita é considerada um processo psicológico superior avançado, pois, além de implicar o domínio de um instrumento de mediação de maior potencial descontextualizador, implica o desenvolvimento de formas de consciência e vontade superiores no domínio intelectual do jogo”. (BAQUEIRO, 2001, p. 26).
A produção de texto é o estabelecimento de interlocução com um leitor, Citelli e Bonatelli (2001, p. 122) complementam dizendo que se faz necessário que “os alunos desenvolvam uma competência discursiva marcada por um bom domínio da modalidade escrita e por uma visão de que a produção de um texto é um trabalho que exige a superação de jogos de palavras ou frases soltas”.
Segundo os PCN’s o objetivo da prática de produção de textos é o de “formar escritores competentes capazes de produzir textos coerentes, coesos e eficazes” (BRASIL, 1998, p. 51). Entende-se por escritor competente aquele que, planeja o seu discurso em função do seu objetivo e do objetivo do leitor a quem o texto se destina, consegue revisar e reescrever o seu próprio texto, e ainda, é aquele que sabe recorrer a outros textos quando sente necessidade para a produção do seu.
Uma prática de interpretação que busca no texto uma lição moral é a própria de uma situação de letramento incipiente que caracteriza uma situação de transição entre cultura oral e literária. Tal prática exige a presença de uma figura de autoridade que guia a interpretação, fazendo a mediação entre texto e leitor a fim de se extrair do texto a lição certa (V. Ong 1982, Olsan, 1994). A atribuição de um valor moral ao texto, como no caso do texto religioso, justificaria a necessidade de sua interpretação por grupos especializados conhecedores da escrita e dos valores transmitidos pelo texto.
Pode-se dizer, portanto, que a concepção de texto que atribui justificativa de cunho moral ao ensino e uso da escrita aponta para a oralidade residual das práticas letradas do alfabetizador, tais quais as adquiridas em contexto escolar – curso de magistério – e recriadas também em contexto escolar. O pouco contato do professor com a escrita em situações não escolares justifica essa inferência. A oralidade é basicamente conservadora: nos grupos de tradição oral, o texto através do qual se transmite a cultura é uma fórmula para interpretar a realidade. Como o texto é uma fórmula sobre como interpretar o mundo, então a reação individual está interditada não podendo ser expressa em termos da própria subjetividade.
Daí o problema de reconfiguração da concepção de texto ser indissociável do processo de formação de um professor leitor que o transporte a concepções pós-modernas de interpretação que se querem mais abertas aos sentidos. Em conseqüência do processo, ele poderá transformar a concepção que caracteriza a sua relação com o texto, e que resulta na cristalização de gêneros escolares cuja leitura consiste na aplicação e rearranjo de fórmulas maniqueístas que transformam qualquer gênero numa parábola de onde é preciso extrair uma mensagem edificante, uma moral, uma lição, uma palavra de ordem. As generalidades, que são produzidas nas interpretações escolares, deixam tanto o professor como o aluno à margem do texto, em vez de entrarem no mundo aí criado e se apropriarem das palavras para recriarem redes de sentidos.
Genericamente podemos dizer que as atividades de escrita desenvolvidas em sala de aula são fortemente marcadas por uma pedagogia tradicional, baseada na dicotomia certa versus errado. Além do mais, a modalidade lingüística através da qual os alunos são “autorizados” a escrever é aquela supostamente homogênea descrita nas gramáticas e compêndidos didáticos de português.
Escrever na escola reduz-se, quase sempre, a produzir um texto acerca de um tema proposto ou imposto, em que o aluno, teoricamente, poria em prática regras e conceitos gramaticais aprendidos em um momento anterior, o que revela uma visão etapista e fragmentada da língua e do ensino. Talvez por isso é que a ortografia assume, em termos de avaliação da produção escrita, uma dimensão muito maior do que a merecida. Chegou-se mesmo ao ponto de tratar gramática e relação como momentos distintos, como duas disciplinas específicas do currículo escolar.
As estratégias para o desenvolvimento de atividades de escrita tem sido, ao longo do tempo, a “motivação” para ler e escrever a partir de textos geradores, e a “imitação” dos autores e estilos considerados de boa qualidade (Ilari 1985).
De outra parte, os alunos escrevem, via de regra para um só interlocutor. Ou ainda, estão sugestinados pela imagem feita desse interlocutor, que é o professor. Assim colocados para escrever, eles procuram fazê-lo de forma a agradar ao professor, ora dizendo o que este já lhes dissera antes, ora dizendo considerações genéricas acerca das coisas do mundo, através de um estilo escolar. Esse fenômeno talvez constitua a grande contradição da produção de texto na escola. Como decorrência de tal contradição, vem os problemas de circularidade de raciocínio, contaminação com a linguagem oral e lugar comum.
Quanto ao professor, resta-lhe caçar os erros que, certamente, os alunos cometem, o que reduz a avaliação do texto escrito a uma contagem de deslizes gramaticais, sem a consideração de aspectos também relevantes como o estilo, a criatividade, o poder argumentativo e outros. Aliás, a escola já produziu um discurso para explicar o problema dos erros, atribuindo-os a má aprendizagem da gramática e a pouca leitura por parte dos alunos.
A partir da visão de que a língua é um código homogêneo e de que ensino e aprendizagem de língua se reduzem ao domínio desse código, o livro didático apresenta proposta de atividades quase sempre repetitivas que expressam a pedagogia da imitação dos bons autores e dos textos padrões.
Ainda como problema concernente a produção escrita, podemos citar uma melancólica herança da pedagogia tecnista – escrever, assim como ler, falar, aprender, etc... É uma questão de método, de técnica. As técnicas passam a ser alvo de todos (e fonte também de muitas frustrações), substituindo a preocupações com as finalidades mais essenciais da escrita.
Muito mais que tarefa escolar, a produção de texto representa um espaço de expressão singular e devem funcionar como tal, nesse sentido como princípios metodológicos:
- os textos geradores das discussões devem contemplar temas de interesse dos alunos favorecendo o processo de compreensão/explicação da realidade;
- a variação também deve se fazer presente nas propostas de trabalho, as quais, de preferência, teriam poucas “amarrações”, como número de linhas ou pessoal gramatical.
- eventualmente, seria possível também desenvolver, com os alunos, atividades de escrita mais controladas, consideradas as condições de produção de certos textos.
- a avaliação dos aspectos normativos ou gramaticais dos textos haverá de se somar outra, de natureza textual, programática, interacional.
- os diferentes modos de escrever se relacionam, literalmente, com os modos de ler, de uma forma que certas estratégias ou atividades vividas na produção do texto são determinantes para a constituição de um leitor maduro.
Ao invés das redações modelares de sempre o aluno deveria ser capaz de elaborar textos variados e criativos, que indiquem o aprendizado de um sistema lingüístico mais amplo, ou que resultem na múltipla representação dos sujeitos históricos e dos espaços sociais.

1.1.5 A produção de texto e leitura
O aluno deve se tornar um leitor e autor de textos. Para tal, o educador deve disponibilizar textos, os mais diversos para leitura, como, por exemplo: textos narrativos, poemas, fábulas, lendas, adivinhações, contos, história em quadrinhos, textos informativos, receitas culinárias, bulas de remédios, textos imagéticos (fotografia, pintura em tela, desenho e outros), charges, crônicas, entre outros.
O educador deve propiciar um ambiente acolhedor e adequado ao ato de ler, na biblioteca, sala de leitura, e na sala de aula. O acervo de livros deve ser bem variado, estar classificado de acordo com o tipo de leitura, isto é, o gênero textual e devem estar em boas condições de uso.
Além dos livros, esses espaços podem oferecer textos diversos como charges e textos de jornais e revistas, receitas culinárias, adivinhações e outros, dispostos dentro de uma caixa (a caixa de leitura). Esses textos devem ser disponibilizados aos alunos. O educador deve trabalhar a leitura com o aluno, de modo que este se torne um leitor crítico e depois um autor crítico. Para tal, deverá oferecer todos os elementos citados acima.
Dell’Isola (1996) define a leitura sob três enfoques que se complementam:
- a leitura como habilidade fundante do ser humano: a leitura é vista como uma habilidade inerente à constituição do ser humano, ou seja, é uma atividade inata ao ser humano;
- a leitura como prática social: “O sujeito leitor (assim como o texto) se constrói em um contexto social”, assim, o leitor apresenta marcas de sua individualidade, que nada mais são do que características psicológicas e socioculturais determinadas pela condição social do leitor;
- a leitura como ato de co-produção do texto: “Através do processo de interação sujeito/linguagem gerado pela leitura, o leitor será co-produtor do texto completando-o com sua bagagem histórico-sociocultural. Para que isso ocorra o leitor passa por processos, primeiramente ele faz a decodificação para conseguir compreender e depois disso é que ele estará apto para fazer a interpretação. Assim o leitor ser co-produtor do texto significa que ele auxiliará com o seu conhecimento prévio, com seu conhecimento de mundo a preencher as lacunas do texto para com isso, poder compreender e interpretar o mesmo. Formar leitores competentes. Requer algumas condições favoráveis, tanto por parte do professor como por parte da escola. Esta deve dispor uma biblioteca como acervo para que o aluno possa entrar em contato com os mais diversos tipos de texto; e aquele deve estimular seus alunos a leitura, organizando momentos de leitura dentro da sala aula, e deve também mostrar, aos seus alunos os diversos tipos de textos existentes. Segundo os PCN (Brasil, 1998) a leitura pode ser:
- Autônoma: esta envolve a oportunidade de o aluno poder ler, de preferência silenciosamente, textos para os quais já tenha desenvolvido uma certa proficiência.
- Colaborativa: esta é uma atividade em que o professor lê um texto com a classe e, durante a leitura, questiona os alunos sobre os índices lingüísticos que dão sustentação aos sentidos atribuídos.
- Leitura em voz alta pelo professor e pelo aluno.
A leitura de textos está presente em qualquer disciplina, seja ela de História, Geografia, Matemática, porém sua prática é mais expressiva nas aulas de Língua Portuguesa. Os alunos tomam a leitura por ser uma motivação para a produção de outros textos – o texto transformado em objeto de uma imitação. Lêem o texto para transformá-lo em objeto de uma fixação de sentidos. Essas práticas de exercícios de leitura não levam o aluno a nada, pois este não consegue encontrar o porquê de estar lendo, ou seja, os objetivos de leitura são para eles incompreensíveis. “A leitura sem qualquer objetivo para o leitor destrói textos e autores”
Para o professor trabalhar a leitura com os seus alunos é necessário que ele seja um leitor competente, ou seja, um leitor que seja capaz de ler as entrelinhas identificando a partir do que está escrito, elementos implícitos, estabelecendo relações entre o texto e seus conhecimentos prévios ou entre o texto e outros textos já lidos, pois para se formar um leitor competente é necessário que seu mediador também seja um leitor competente. O professor precisa mostrar aos seus alunos o porquê que a leitura de textos é importante e o porquê que ela se faz necessária. Precisa apontar que é no texto que o aluno encontrará todas as informações de que necessita.
Geraldi (2002) aponta algumas sugestões para mostrar isso, tais como:
- Pode-se ir ao texto em busca de respostas e perguntas que tenho, é o caso de perguntar ao texto.
- Pode-se ler para retirar do texto tudo o que se pode extrair dele.
- Pode ler um texto para usá-lo, retirar dele o que no momento se necessita.
- Pode ler um texto simplesmente por vontade, gosto, pelo simples prazer de ler um texto. Geraldi compreende a leitura como uma “interlocução entre sujeitos”, um espaço onde ocorre a construção e circulação de sentidos, sendo assim, é impossível descontextualizá-lo do processo de ”constituição de subjetividade”, ou seja, da constituição do discurso. Segundo Geraldi, ler não é decifrar como num jogo de adivinhações, o sentido de um texto. É a partir do texto, ser capaz de atribuir-lhe significado, conseguir relacioná-lo a todos os outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia e, o dono da própria vontade, entregar-se a esta leitura, ou rebelar-se contra ela propondo outra não prevista.

2 Gêneros Textuais

Os gêneros são formas de enunciados produzidos historicamente, que se encontram disponíveis na cultura, como notícias, reportagens, contos, romances, anúncios, receitas culinária, teses monográfica, fábulas, crônicas, poemas, palestras, seminários entre outros. Qualquer manifestação verbal organiza-se, inevitavelmente, em algum gênero do discurso, de uma conversa de bar a uma tese de doutoramento, quer tenha sido produzida em linguagem oral ou linguagem escrita. O tipo de tema que podem veicular, a forma composicional, e as marcas lingüísticas que definem o estilo são características fundamentais que identificam os gêneros.
Plano composicional, estilo e conteúdo temático ”(...) fundem-se no todo do enunciado e todos eles são marcados pela especificidade de uma esfera de comunicação” (Bakhtin, 2003, p. 277).

2.1 HQs
As histórias em quadrinhos, charges, cartuns e tirinhas são textos multimodais, ou seja, trazem, além da linguagem alfabética, imagens, disposição gráfica na página, cores, figuras geométricas e outros elementos que se integram na aprendizagem.
É fundamental mostrar o contexto em que a HQ foi produzida, no caso de quadrinhos antigos, ou acrescentar mais informações caso haja referência a algum fato histórico.
A revista em quadrinhos, como é chamada no Brasil, ou comic book como é predominantemente conhecia nos Estados Unidos, é o formato comumente usado para a publicação de histórias do gênero, desde séries românticas aos populares super-heróis. As cores são elementos importantes na comunicação visual e, nas HQs. Nos quadrinhos, grande parte das informações é transmitida pelo uso de cores. A cor é um elemento que compõe a linguagem dos quadrinhos; mesmo nas histórias em preto e branco, não se trata apenas de um recurso estilístico. Os desenhistas americanos perceberam isso, passaram a não restringir o uso de cores apenas ao cenário. Elas assumiram a capacidade de simbolizar determinados elementos, principalmente nos quadrinhos norte-americanos de massa, passando a simbolizar personagens na mente do leitor. O Capitão América tem o uniforme com as cores da bandeira norte-americana. Os Smurfs são conhecidos por serem todos azuis. O conhecimento das sensações e reações provocadas pelas cores é um importante instrumento de comunicação que tem sido usado nas HQs.
As histórias em quadrinhos já há um tempo estão recebendo status de aliadas da educação. Porém, muitos professores ainda não sabem como inserir essa nova ferramenta na realidade da sala de aula.
As HQs também podem ser usadas também nas disciplinas de geografia, história e arte. A principal diferença do uso das HQs em Geografia é a possibilidade de expandir os temas abordados, indo desde migração, a política internacional e passeando ainda por nacionalismo e cartografia. Da mesma forma que no capítulo de Português, cada proposta é ilustrada por um exemplo.
Esse aspecto das ilustrações é algo que enriquece o material e demonstra bem (principalmente ao leitor de quadrinhos) o quão rico é o meio de material com referência didática.

2.1.2 Charge
Primeiramente veremos o que é charge. Na atualidade, os variados meios de comunicação, fazem com que se depare com diferentes formas de protesto e crítica. Críticas ao sistema administrativo atual, tanto na esfera Federal, Estadual ou Municipal, à política social que se adota e aos governantes que geralmente são feitas, na imprensa, de várias maneiras. O modo de se criticar é por meios de argumentos lógicos que possam convencer o leitor. Outra forma de criticar é por intermédio do riso que advindo da sátira, da ironia e do deboche empregados como mecanismos para interagir com o leitor e persuadi-lo a aceitar as idéias representadas. Para tanto, é crescente o número de jornais, revistas e emissoras de televisão que exploram a sátira política por meio do riso e do escárnio, através da caricatura e da charge.
Segundo Maringoni (1996, p. 85), “a sátira, o comentário e a banalização dos fatos cotidianos e da política nacional fazem parte da prática do chargista”. Produzir charge está intimamente atrelado à necessidade do ser humano em gerar críticas, principalmente, ao sistema sócio-político no qual se encontra inserido, especialmente, no atinente àqueles que detêm o poder político e/ou econômico. O termo charge é francês, vem de charger, carregar, exagerar e até mesmo atacar violentamente (uma carga de cavalaria). Este tipo de texto tem caráter temporal, pois trata do fato do dia.

“A charge será alvo do estudo por trazer, em uma análise superficial, implícita a história e a presença do interdiscurso. Ela é o local escolhido pela ironia, metáfora (transferência), pelo contexto, pelo sujeito, para atuar. Por ser combativa, tem lugar de destaque em jornais, revistas e na Internet. Portanto, ampla poderá ser a leitura interpretativa por nela se constatar a presença da linguagem, da história e da ideologia”. (SILVA, 2004, p. 13).

Dentre as diversas linguagens que fazem parte do mundo contemporâneo, existe uma que interage a linguagem escrita e a linguagem visual: as charges. Estas vêm se solidificando como uma relevante ferramenta de difusão cultural e de formação educacional para pessoas de diferentes faixas etárias. É por meio das charges que uma grande parte das crianças e dos adolescentes passam a conhecer as linguagens plásticas desenhadas e com narrativas ou sem, iniciando seu contato com linguagem cinematográfica e a literatura, e adquirindo, assim, o gosto pela leitura.
O prazer da leitura de charges convida o aluno a desenvolver práticas leitoras renovadas e criativas dentro da sala de aula, podendo estas ser empregadas como estímulo à aprendizagem e trazer o conteúdo programático à realidade palpável do aluno, notadamente nas séries iniciais do ensino fundamental.
O tradicionalismo não deixa o professor “compreender” a mensagem da charge. Dessa forma, ainda que seja um gênero textual com grande potencial educativo, muitos educadores deixam de utilizá-lo por preconceito ou por desconhecimento em sua prática didático-pedagógica de uma forma mais ampla e efetiva, empregando esse tipo de literatura somente para leitura de fruição.

 

4 Técnicas para trabalhar gêneros textuais

 

A proposta de trabalho com os gêneros textuais possibilita o contato direto com a linguagem e suas mais variadas formas de interação, além de permitir ao aluno a compreensão do sistema linguístico de sua língua. No entanto, a iniciativa de apresentar essa nova forma de compreender a língua, ainda não foi devidamente compreendida pelos profissionais que estão em nossas salas de aula. Os PCNs – iniciativa louvável - apresentam falhas teórico-metodológicas que dificultam a compreensão do que realmente deve ou não ser feito em sala de aula. O referente trabalho apresenta-se como uma sugestão de reestruturação prática das aulas de língua portuguesa, tendo como base
Os PCNs, bem como, os pressupostos teóricos da sociolinguística, da linguística textual, da pragmática, da psicolinguística e da analise do discurso. Segundo Cadore (1996) o vocábulo gênero é compreendido, etimologicamente, como significando família, raça ou conjunto de seres dotados de características comuns. Assim sendo, a palavra gêneros sempre foi bastante utilizada pela retórica e pela literatura, com um sentido especificamente literário, identificando os gêneros clássicos – o lírico, o épico, o dramático e os gêneros modernos da literatura, como o romance, a novela, o conto, o drama, etc.
Mikhail Bakhtin (2003) – pesquisador russo foi o primeiro a empregar o vocábulo “gênero”. De acordo Bakhtin, todos os textos que são produzidos, sendo estes orais ou escritos, proporciona um conjunto de características concernentemente estáveis, tendo-se ou não consciência delas. Essas características configuram diferentes tipos ou gêneros textuais que podem ser identificados por três aspectos básicos coexistentes: o assunto, a estrutura e o estilo.
Dolz e Schneuwly citado em Bonini et al (2006, p. 349-350) consideram que “é através dos gêneros que as práticas de linguagem materializam-se nas atividades dos aprendizes”.
Segundo L.A. Marcuschi os gêneros textuais, como práticas sócio-históricas, se compõem como atividades para atuar sobre o mundo e dizer o mundo, constituindo-o de algum modo, são textos orais ou escritos solidificados em situações de comunicação decorrentes.

 

 

5 Metodologia

 

Para melhor trabalhar-se produção de texto em sala de aula, temos que primeiramente, desenvolver o gosto do aluno pela a leitura e a escrita. No qual podemos trabalhar confecção de histórias em quadrinhos, podendo ser realizado em grupo ou individual, pois assim daria a liberdade ao educando usar sua criatividade, para criar histórias, falas, personagens, sempre ligadas ao assunto estudado.
Pode-se também trabalhar criação de narrativas de um determinado tema, podendo se r real ou não, construção de poemas, poesias, anúncios, noticias, manchetes de jornais ligados ao tema da aula.
Os alunos poderiam produzir um livro, inserindo figuras, notícias e ponto de vista dos próprios. É importante o educador usar em suas aulas, slides, cartazes, retroprojetor e vídeo, para assim buscar o interesse o aluno pelo o conteúdo.

 

 

6 CONCLUSÃO

 

Conclui-se que e a produção de texto é uma atividade essencial ao desenvolvimento global do aluno, para que este se torne um cidadão crítico, reflexivo e criativo, capaz de ajudar a transformar a sociedade na qual estiver inserido, para melhor, tornando-a mais justa e igualitária. A leitura é o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão e interpretação de texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem, etc. Não se trata de extrair informação, decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível proficiência

 

 

REFERÊNCIAS:

 

Geraldi, João Wanderley (org.). O texto na sala de aula. São Paulo, Ática, 2ª ed., 1999.).

SANCHEZ, Jesus Nicaso García. (1998). Manual de dificuldades de aprendizagem: Linguagem, leitura, escrita e matemática. Tradução de Jussara Haubert Rodrigues – Porto Alegre: Artes Médicas

FÁVERO, Leonor L. Coesão e coerência textuais. São Paulo: Ática, 1991.

LIVRO: Aulas de português: Perspectivas inovadoras/ André Valente (organizador).
Petrópolis, RJ: Vozes, 1999.

LIVRO: Ler e Escrever: compromisso de todas as áreas/ 8. Ed.-Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2007.

LIVRO: Redação e Textualidade, Maria da Graça Costa Val, 1999.

KOCH, Ingedore Villaça- Argumentação e Linguagem. São Paulo: Cortez, 1984.