A Importância do Respeito ao Ciclo de Formação Humana na Primeira Fase do Primeiro Ciclo Escolar da Escola Estadual Renée Menezes de Sinop

Josiane Fátima Zamignan[1]

Virgínia Caetano do Nascimento [2]

 

Resumo

Ainda hoje mais de dez anos de implantação da Escola Organizada Por Ciclos de Formação Humana no Estado de Mato Grosso, é visível ainda angústia e resistência de muitos professores em relação a esta organização. É comum observar em reuniões, Sala de professor e até mesmo durante o intervalo do recreio os lamentos de muitos educadores que trabalham com o Ciclo de Formação Humana, suas dificuldades em relação à aprendizagem e principalmente em relação à avaliação dos alunos. Há uma inquietação muito grande na escola, alunos que vão para os anos seguintes muitas vezes apenas decodificando os símbolos e os códigos, sem compreender o que lêem e outros nem os decodificam. O que fazer?

Palavras-chave: Aluno. Alfabetização. Ciclo.

 

Abstract

Today more than ten years of implementation of the Organized For School Cycles Human Formation in the State of Mato Grosso, is still visible anguish and resistance of many teachers in relation to this organization. It is common in meetings, room teacher and even during recess recess the laments of many educators who work with the Cycle of Human Formation, their difficulties in relation to learning and especially in relation to student assessment. There is great concern in school, students who go to the following years often just decoding the symbols and codes, without understanding what they read and others do not decode them. What to do?

Keywords: Student. Literacy. Cycle.

 

INTRODUÇÃO

Segundo Arroyo (1999 p.144) “Toda nova organização do trabalho educativo traz consequências sérias em todos os níveis, sobretudo em nossa auto imagem.”

O primeiro Ciclo está voltado para a alfabetização e agrupam crianças de 6 a 8 anos de idade. Daí a pergunta que não quer calar “Porque muitas crianças vão para o segundo Ciclo sem saber ler e escrever”?

A escola organizada por série possui como lógica a exclusão, reprovação, classificação, currículo baseado quase que inteiramente nos conteúdos e uma avaliação centrada na nota, com provas e testes que muitas vezes mais amedrontam e excluem.

A Escola organizada por Ciclos de Formação Humana apresenta como proposta a desconstrução da seriação, ou seja, uma escola que antes reprovava quando o aluno não conseguia aprender os conteúdos, hoje prioriza o desenvolvimento das capacidades do educando.

A prática efetiva da Escola Organizada por Ciclos de Formação Humana centra-se no respeito ao processo de aprendizagem do aluno, no conhecimento aos tempos cognitivos, no respeito às diferenças dos alunos e na desconstrução e reconstrução de novas concepções.

Ainda de acordo com Arroyo (1999, p.159):

As propostas pedagógicas que estruturam a escola em ciclos de Desenvolvimento humano se colocam como questão fundamental repensar a concepção e a prática de educação básica que estão presentes em nossa tradição e na estrutura seriada que as materializa.  Essa tarefa é permanente. A organização por ciclos é apenas uma consequência da mudança na concepção e na prática da educação básica. (Arroyo, 1999)

Mesmo sendo uma proposta que se embasa na formação do cidadão gera ainda muitas resistências e conflitos e desses surgem alguns mitos tais como:

·        Alunos são aprovados mesmo sem saber

·        Apenas o problema da reprovação é resolvido

·        Todos são aprovados

Nesse sentido, propõe-se aqui, observar com as devidas ressalvas, “A importância do respeito ao ciclo de formação humana, em específico, na primeira fase do primeiro ciclo dos alunos da escola estadual Renée Menezes de Sinop”.

  O que determina o objetivo geral desse estudo é a busca pela compreensão mais expressiva da proposta da Escola Organizada Por Ciclo de formação Humana e sua importância para a construção do ensino aprendizagem, dos envolvidos na pesquisa do primeiro Ciclo da Escola Estadual Renée Menezes.

  Para tal, é necessário propor alguns objetivos específicos, tais como:

·    Compreender o processo de formação humana dos alunos do primeiro ciclo da Escola Estadual Renée Menezes.

·    Investigar sobre a concepção da professora do primeiro Ciclo da Escola Estadual Renée Menezes em relação à Escola Organizada Por Ciclos de Formação Humana.

·    Diagnosticar sobre as possíveis mudanças ocorridas na pratica da professora e alunos do primeiro ciclo da Escola Renée Menezes, após a implantação da Escola organizada Por Ciclos de Formação Humana.

·    Analisar como se dá o real processo da leitura e da escrita dos alunos do primeiro Ciclo de Formação Humana da Escola Estadual Renée Menezes.

Diante de tantos conflitos, inquietações e angústias, é que proponho um estudo sobre como são vistas as concepções em relação à Escola Organizada por Ciclos de Formação Humana e como tem-se dado a prática pedagógica   no primeiro ciclo da Escola Estadual Renée Menezes.

Esse estudo será com base no que propõe as Diretrizes para oferta da Educação Básica do Estado de Mato Grosso, que é sistematizado no documento intitulado “Orientações Curriculares da Educação Básica de Mato Grosso”.  E buscando um diálogo com os teóricos e estudiosos que concebem a escola organizada em ciclos de formação humana.

 

DESENVOLVIMENTO

Avanços, Considerações e Perspectivas na Oferta do Ensino Organizado em Ciclos de

Formação Humana

A Organização de escola em ciclos de formação humana é uma política estadual do Estado de Mato Grosso que determina a oferta de escolaridade nas escolas públicas estaduais de Mato Grosso para o Ensino Fundamental e Médio. Essa política compreende a uma das formas de organização previstas na Lei de Diretrizes e Bases – LDB, em que estabelece a enturmação de acordo com a idade dos alunos.

A escola por ciclos de formação humana tem como foco romper com a lógica fragmentada de ensino-aprendizagem e com a avaliação classificatória, seletiva e excludente, para construir uma nova prática pedagógica. Nesta perspectiva, a proposta tende a ser uma ação educativa numa práxis de inclusão social, possibilitando aos educandos uma formação integral, humanizadora e facilitadora na construção de sua identidade e autonomia intelectual.

A proposta da Organização do Ensino em Ciclos de Formação Humana se estrutura em três ciclos na oferta do Ensino Fundamental, sendo o primeiro ciclo para escolarização de crianças de 6 a 8 anos, o segundo ciclo para a escolarização de crianças de 9 a 11 anos e o terceiro ciclo para atender pré-adolescentes e adolescentes de 12 a 14 anos. Considera-se em tal proposta como o aluno constrói conhecimentos e aprendizagens em cada uma das suas fases de desenvolvimento humano, e como a cognição ocorre de acordo com a faixa etária de cada enturmação.

Consideram-se as interações durante todo o tempo escolar em que o professor media e avalia a convivência do aluno com os colegas, o relacionamento com a turma, o comportamento quando manifesta sua opinião, sua postura diante dos outros, o respeito relacionado às opiniões expostas pelos demais, a diversidade de culturas, valores, escolhas, orientações que permeiam o ambiente heterogêneo da turma, pois mesmo estando no mesmo ciclo de desenvolvimento cada um é um ser individual, com tempos, vivências e modos de aprendizagens diferenciados.

E considerando esses aspectos, entre outros, que a organização do trabalho pedagógico deve se dar, numa dinâmica que permita o professor observar as atividades pedagógicas do aluno, sua capacidade de construção do conhecimento e de compreensão do que lhe é mediado, sua contribuição com ideais ou estratégias que possam ajudar no crescimento e na resolução de problemas da turma, suas tomadas de iniciativas e responsabilidade em relação às tarefas realizadas. Nesse contexto, espaço de aprendizagem tem que haver na mediação ativa do educador a condição de observar a criatividade do aluno ao formular questões, capacidade de apreensão em relação ao que já foi estudado, ou facilidade ou dificuldade de expor ideias que tenham coerência, capacidade de dar significado ao que aprende relacionando-o com a vida, e sintetizando-a cognitivamente; tendo a ciência de que tais aprendizagens possibilitarão elos para novos saberes.

O trabalho é planejado considerando as áreas do conhecimento no qual o professor utiliza-se - com foco nas capacidades a serem desenvolvidas pelos alunos e não nos objetivos do professor - de metodologias que permitam acompanhar, avaliar, intervir nos avanços e dificuldades do aluno em relação ao ensino-aprendizagem e, principalmente compreender como se dá a aprendizagem de cada um junto com eles. Na descrição dos aspectos já citados, observa-se a consonância com a LDB e os PCNs.

O processo avaliativo, aqui apresentado de maneira bem sucinta, considera a avaliação formativa, em que partindo de diagnósticos, considerando os tempos e espaços de aprendizagens para promover aprendizagens, considerando a concepção de currículo que a linha pós critica orienta. Avaliar para avançar, num processo dialético da práxis humana e não para classificar, nem reter, nem comparar os alunos entre si. A avaliação compreende todo o processo, nas propostas de mediação de aprendizagens em que o individual é prioridade, nas propostas em que o coletivo busca entendimentos aproximados, nas propostas investigativas e de pesquisas no espaço escolar e fora dele. Conforme podemos observar o que nos apresenta Pellegrini, 2008:

A avaliação formativa não tem como pressuposto a punição ou premiação. Ela prevê que os estudantes possuem ritmos e processos de aprendizagem diferentes. Por isso, o professor diversifica as formas de agrupamento da turma. Pellegrini (2008), p. 74.

É por meio da avaliação cotidiana que professor também deve formalmente diagnosticar as condições de progressão dos alunos diante do currículo pré-organizado. Esta progressão consiste de progressão simples – PS para os alunos que não tiveram dificuldades nos trabalhos escolares e de progressão auxiliada pela PPAP (Plano Pedagógico de Apoio) para os alunos que não apresentam o desenvolvimento de capacidades planejadas para aquele período pré-determinado. Neste caso, o aluno tem um atendimento priorizado de acompanhamento pedagógico pelo Professor Articulador - PA, diferenciado pela escola, respeitando o ritmo de desenvolvimento de cada um na superação das dificuldades apresentadas individual ou coletivamente. Para que assim rompam com a prática avaliativa centrada no aluno, pois esta avaliação deixa de ser de forma unilateral, como na escola seriada.

Nessa perspectiva, os educadores envolvidos no processo de ensino-aprendizagem buscam entender a totalidade dos processos vivenciados na escola, enfatizando alguns pontos relevantes como: lógica de inclusão otimizando a crença na capacidade de aprendizagem de todos os alunos; estímulo à permanência do aluno, com sucesso, na escola; acesso ao conhecimento, pela permanente construção e reconstrução, a partir da realidade do aluno; construção cotidiana do compromisso com a superação dos mecanismos de exclusão e concretização da possibilidade de aprendizagem para todos.

A Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso compreendendo num período de dez anos, que a organização por ciclos de formação humana é uma das políticas mais inclusivas que tem norteado a oferta de educação pública estatal até então, busca juntos aos seus pares formalizar um documento que oriente o currículo das escolas que a tem como mantenedora. As orientações curriculares surgem da necessidade de apontar estratégias e os recursos necessários destinados à apropriação por parte dos alunos dos conhecimentos, de modo a não permitir a exclusão por falta de conhecimento, e sim conceber a escolarização como elemento propiciador de conhecimento significativo para a formação humana global.

As Orientações Curriculares têm em seus objetivos os de contribuir com a redução das desigualdades educacionais, visando garantias das especificidades de aprendizagens e metodologias, com respeito às diversas realidades e necessidades do povo mato-grossense. Portando deve compreender também a área da diversidade, buscando respeitar as singularidades, por meio do estudo local, abrindo possibilidades para um diálogo integral e integrado. É relevante observar que as orientações que são apresentadas na área da diversidade, se pautam em reivindicações, dos movimentos sociais. E é por meio das orientações sobre as diversidades educacionais, que só o educador possa perceber que existe uma estreita relação entre as concepções educativas das áreas do conhecimento, na perspectiva da inclusão e da mudança de percepção socioambiental.

 

Contextualizando o 1º Ciclo de Formação de Acordo com as Orientações Curriculares
de Mato Grosso

A organização do currículo no 1º Ciclo de Formação Humana tem em seu currículo a alfabetização e o letramento como eixos centrais na construção de aprendizagens de alunos na faixa etária de 6 a 8 anos, com base em Vygotsky e outros teóricos que enfatizam esse ser a fase em que a criança tem a condição cognitiva de apropriação do sistema alfabético e ortográfico da escrita, para que ela possa ter a condição de ler e escrever com desenvoltura, com autonomia, bem como as relações que tal apropriação envolve; o que não é suficiente, mas é fundante na construção de saberes que permita o uso social da língua.

Como afirma Magda Soares (1996),

 (...) do ponto de vista individual, o aprender a ler e escrever - alfabetizar-se, deixar de ser analfabeto, tornar-se alfabetizado adquirir a “tecnologia” do ler e escrever e envolver-se nas práticas sociais de leitura e de escrita – tem consequências sobre o indivíduo, e altera seu estado ou condição em aspectos sociais, psíquicos, culturais, políticos, cognitivos, linguísticos e até mesmo econômicos; do ponto de vista social, a introdução da escrita em um grupo até então ágrafo tem sobre esse grupo efeitos de natureza social, cultural, política, econômica, linguística. (...) É esse, pois, o sentido que tem letramento (...) (...) Letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita.”

Ao adquirir as capacidades do domínio da tecnologia do ler e do escrever, a condição inicial da leitura e da escrita, e também compreendendo a natureza e do funcionamento do sistema desta, a criança se alfabetiza e, já partir do o desenvolvimento de capacidades de uso desse sistema em práticas sociais de leitura e de escrita, ocorre o letramento, o que define o papel da escola enquanto mediadora responsável por esse processo, que não se resume ao uso de tais práticas apenas no espaço da escola, mas em todos os outros espaços sociais que fazem parte do contexto dos educandos, tais como na família, no lazer, nos círculos de amizades e de outros círculos que ela pertence ou venha pertencer.

 A ação pedagógica, uni docente, no 1º.  Ciclo baseia-se, portanto, na condição de alfabetização e letramento do aluno, além do comprometimento de assegurar saberes das diversas áreas do conhecimento necessário para o início de uma formação global que se paute num currículo sociointeracionista que garanta a formação humana de seus educandos.

Nesse sentido, vale ressaltar que o enfoque da alfabetização e letramento dos educandos nesse ciclo, são eixos horizontais, que não deixa de fora, os eixos verticais que são as especificidades de todas as áreas de conhecimento que compõem o referencial curricular dessa etapa do processo de ensino-aprendizagem, ao buscar o favorecimento do desenvolver das capacidades e a formação de conceitos imprescindíveis, tais como: noções de tempo, espaço, causalidade, senso crítico, controle motor, observação, atenção, sensibilidade, percepção, etc., que prescinde a formação de estruturas complexas que dão base para o desenvolvimento do raciocínio e do pensamento lógico.

Uma das especificidades do primeiro ciclo é trabalhar consideravelmente na apropriação do sistema de escrita – a alfabetização, e nas condições iniciais visando garantir a participação dos alunos nas práticas sociais de uso da escrita – o letramento. Mesmo inseridos num contexto organizado pela escrita, nossas inter-relações sociais se concretizam, na oralidade, tanto em de grupos primários, como a família, quanto em situações mais formais e públicas. Para tanto, forma, a participação nas práticas sociais de uso da linguagem requer o domínio das quatro grandes habilidades linguísticas: ouvir, falar, ler e escrever. Assim, as práticas de ensino devem priorizar o processo de produção e compreensão de textos orais e escritos, bem como a reflexão sobre os recursos linguísticos, textuais e discursivos que definem e caracterizam esses textos.

O 1º. Ciclo deve abordar as três grandes áreas de o conhecimento integrado disciplinar, interdisciplinar e transdisciplinarmente para possibilitar aos alunos construir conhecimentos e desenvolver capacidades para que permitam ampliar e explorar tudo o que já construiu de vivência e saberes até o período de escolarização formal. Vejamos o que preconiza as OCS (20010) quanto às áreas de conhecimento.

Na área de Ciências Sociais é foco a concepção de que escola é vida, que é movimento e que rompe com a aprendizagem dos saberes em caixinhas, promovendo a continuidade de aprendizagens por todo o tempo. Então, as experiências obtidas no 1° ciclo e as aprendizagens constituídas pelos alunos propiciam mudanças qualitativas em seus processos de aquisição de conhecimento.

As Orientações na área das Ciências da Natureza e Matemática trazem como preponderante – a colaboração para a compreensão universa e suas transformações, situando o indivíduo como sujeito participativo e parte integrante de todos os conceitos e procedimentos visa contribuir para a ampliação dos porquês dos fenômenos da natureza, para a compreensão dos diferentes modos de contribuição: na intervenção e, ainda, para a compreensão, entendimento e aplicação das mais variadas formas de utilizar os recursos naturais.

A área de Ciências da Natureza e Matemática deverá fortalecer a construção de conteúdos conceituais, procedimentais, atitudinais, possibilitando ao educando a condição de questionar mais veemente o que é observado e vivido, refletir sobre a seleção e utilização de possíveis elementos naturais.

  Tais pressupostos são orientados por eixos articuladores e, eles devem ser discutidos de acordo com o contexto local em todas as áreas do conhecimento, inclusive entre elas, para que o aluno construa saberes contextualizado, problematizados num processo interativo com seus pares e com seus professores, desenvolvendo assim, capacidades – cognitivas, procedimentais e atitudinais.

Sabe-se que as capacidades, não são inatas, nem transmitidas, nem que o aluno é uma tabula rasa como a psicologia comportamentalista descreveu, mas que as capacidades são construídas durante toda a vida em diversos espaços e contextos. Assim, as capacidades cognitivas, socioculturalmente desenvolvidas, estão interligadas com os processos e/ou operações mentais realizados na construção do conhecimento, como: a abstração, a análise, a síntese, a correlação, a percepção, a identificação, a aplicação, a fruição, etc. já as capacidades atitudinais,  estão relacionadas às convicções e modos de ser, posicionar-se e sentir diante de situações concretas de forma cidadã, critica e construtiva no sentido de perceber o outro em si numa relação de respeito; conforme apresenta a teoria vigotskyana ao tratar da construção do pensamento ainda no início século passado.

As capacidades procedimentais estão relacionadas a ser, saber, fazer e  saber fazer também de acordo com a situação, o contexto e protocolos tanto nos diversos espaços educativos, quanto em qualquer outro espaço social. O desenvolvimento dessas capacidades já no 1º Ciclo é mediado pelas ações do educador que indica, delimita e atribui significados à realidade, e nas interações entre os pares e com o conhecimento numa condição física e social.

As capacidades desenvolvidas pelos e nos estudantes são evidenciadas pelos descritores em cada Área de Conhecimento, os descritores aqui definidos como evidências da construção de capacidades do (a)/no(a) estudante. Seu conjunto compõe o perfil em desenvolvimento, ou perfil de saída em cada ciclo, de acordo com as Orientações Curriculares para a Educação Básica do Estado de Mato Grosso – OCs (2010).

Outro aspecto de fundamental importância são tecnologias que devem estar inseridas no currículo, articulando, permeando todas as ações de aprendizagens, uma vez que nossos educandos pertencem à geração z* que já traz consigo o contato com as tecnologias como uma possibilidade inerente as suas atividades cotidianas e como possibilidades para a continuidade de aprendizagens nos mais diversos espaços, áreas e tempos. Dentre os instrumentos podemos citar os softwares que auxiliam na construção do conhecimento, de acordo com os PCN’s:

Quanto aos softwares educacionais é fundamental que o professor aprenda a escolhê-los em função dos objetivos que pretende atingir e de sua própria concepção de conhecimento e de aprendizagem, distinguindo os que se prestam mais a um trabalho dirigido para testar conhecimentos dos que procuram levar o aluno a interagir com o programa de forma a construir conhecimento.

O computador pode ser usado como elemento de apoio para o ensino (banco de dados, elementos visuais), mas também como fonte de aprendizagem e como ferramenta para o desenvolvimento de habilidades. O trabalho com o computador pode ensinar o aluno a aprender com seus erros e a aprender junto com seus colegas, trocando suas produções e comparando-as. (PCN, 1997).

O 1º. ciclo é determinante na escolarização dos alunos, daí a necessidade de estar coerente nas concepções de ensino, aprendizagem, desenvolvimento humano, currículo e avaliação de forma a garantir que os mesmos desenvolvam capacidades que permitam assimilar, construir, desconstruir, articular  saberes numa sequência de um currículo em que aprender a aprender justifique lógica e ciência do ensino institucionalizado potencializando a autonomia intelectual de cada educando.

Considerando essas possibilidades é que se estabeleceu a fundamentação do objeto de pesquisa desse trabalho, não com a intenção de comportar, estudar e explicar as mais diversas condições de aprendizagens nas escolas organizadas em ciclo de formação humana do Estado de Mato Grosso, mas de observar tais políticas por meio de investigação em uma turma da 1º fase do primeiro ciclo da Escola Estadual Renée Menezes no município de Sinop e, por meio de tal amostragem evidenciar as relações das práticas pedagógicas da educadora que atuou com unidocência na referida turma dentro da organização supracitada.

A condição para fazer tal recorte na obtenção do objeto de estudo não se baseou em uma questão especial, a não ser pelo fato de que a professora que predispôs a participar estar no período, atuando na organização em ciclos de formação humana há mais de três anos e trabalhava numa turma que iniciou seus estudos no ensino fundamental nessa organização. Para resguardar a identidade da docente, estabeleceu-se aqui a conveniência de apresentá-la como Professora A da 1º fase do 1º ciclo A do período vespertino no ano de 2010.

A referida turma constava inicialmente de 26 alunos, sendo que chegou ao fim do ano letivo com 25 alunos com a mesma faixa etária e fase de desenvolvimento humano - desenvolvimento motor, intelectual, emocional, afetivo e social. O tempo de aula era de quatro horas incluindo o intervalo de quinze minutos.

A abordagem foi qualitativa, por ater-se na objetividade, bem como na subjetividade dos sujeitos envolvidos no objeto de pesquisa, uma vez que o espaço foi a sala de aula com os educandos e a pratica docente da professora A.

 Pode se afirmar que foi também descritiva com base nas referências teóricas, considerou ainda, levantamento bibliográfico, entrevista informal com a professora e observação de algumas aulas, para observar o currículo, a concepção de ensino presente nesse currículo, à relação dos sujeitos no processo de ensino aprendizagem, além de correlacionar o planejamento da mesma com as diretrizes curriculares do Estado de mato Grosso que são as OCs, quanto à correlação dos eixos temáticos – capacidades – descritores; bem como os estudos de formação continuada da referida educadora.

Pretendeu-se observar o número mínimo de doze aulas e o máximo de trinta aulas, sendo que foi possível a observação de 20 aulas para contemplar as três grandes áreas do conhecimento, por considera um período razoável para obter informações que dê pressupostos sobre a discussão da pratica pedagógica da professora A, divididas em 15 aulas seguidas e depois mais 5 aulas após já ter feito leituras das Ocs, para que fosse possível verificar alguns aspectos de forma mais direcionada e com mais propriedade quanto as diretrizes propostas pela Seduc.

Os dados observados deverão ser apresentados nas considerações finais deste trabalho como análise do objeto de pesquisa, com base em estudos teóricos da escola organizada em ciclos de formação humana e com o objetivo de comprovar a relação dessa organização com a prática docente de fato, apontando possíveis avanços na qualidade da educação ora oferecida, ponderações e perspectivas.

 

Conclusão

A oferta do ensino público de Mato Grosso é organizada em ciclos de formação humana conforme foi exposto no desenvolvimento do trabalho. Essa organização difere da organização por séries - que, diga-se de passagem, durou por muitos anos – em aspectos metodológicos, organizacionais e conceptivos. A organização aqui apresentada como caminho para uma série de problemas existentes na educação, trouxe também alguns questionamentos, algumas inquietações e alguns mitos que, acabam por distorcer o cerne da questão. Por exemplo, quando são sugeridos tais problemas, não considera o fato da organização por series ter perpetrado por muitas décadas, fazendo parte da cultura educacional dos professores que hoje são convidados a trabalhar em outro sistema de ensino, diferente do que eles sempre conheceram, tanto enquanto aprendizes quanto enquanto educadores.

No início do trabalho foi exposto que um dos objetivos era desmistificar alguns mitos tais como: Alunos são aprovados mesmo sem saber, Apenas o problema da reprovação é resolvido, Todos são aprovados.

Bem, os alunos são aprovados, o que não é mito, é uma verdade e é tida como consequência da pratica docente e como respeito ao tempo do aprendiz, pois acredita-se que não é a aprovação ou reprovação que determinam as aprendizagens dos alunos. O que contribui para a aquisição dos conhecimentos é a mediação feita pelo educador, o respeito ao contexto de mundo do aprendiz, o contexto social em que vive e o acompanhamento da aprendizagem cotidianamente, por meio da avaliação formativa realizada pela escola. Quanto tal organização vir com o intuito de apenas de resolver o problema de reprovação é um grande mito que fortalece afirmações sem base em estudos e conhecimento da escola organizada em ciclos, e tendenciosa, pois conforme vimos em citações de vários estudiosos, inclusive Vygotsky, um teórico do século passado; é com respeito ao tempo do aluno, a forma como o conhecimento é construído em cada fase da vida e o como o teor conectivo que tem a função mediadora do educador em cada construção da aprendizagem é importante para todo o processo.

Resolver apenas o problema da reprovação, teríamos somente um paliativo de cunho político, uma vez que teríamos problemas ainda maiores ao longo do tempo. As concepções, as teorias, os métodos de trabalho que embasam o sistema de ensino em organização escolar por ciclos de formação humana têm objetivos bem maiores que corrigir repetência, é constituído numa ação dialógica em que todos os envolvidos têm responsabilidades quanto aos saberes construídos e as omissões consumadas.

Isso não significa dizer, afirmar categoricamente que tais problemas evaporaram com a efetivação da proposta em questão. Apresenta-se aqui, que o propósito não se resume a essas questões, porém não é desconsiderado o fato de que muitas características da organização anterior ainda não se faz presente, pois é observável conforme será descrito abaixo que a pratica docente não pode ser modificada do dia para a noite e, um educador ensinado numa organização, ensinando na mesmo organização por anos, mesmo que estude e tome a decisão de trabalhar conforme a organização vigente, ainda trará muito do que se é até então bem como do que aprendeu ao longo da pratica docente.

Na observação da pratica docente por meio de acompanhamento da realização das aulas da educadora, é possível ver algumas questões que não estavam tão em acordo quanto ao planejamento e o que preconiza as Ocs curriculares. Solicitei o planejamento anual da Professora A e, por exemplo, constatei que as Ocs traz uma descrição de capacidades que o aluno deve desenvolver em cada ciclo, com o estudo de determinados descritores, já o planejamento da professora A apresenta apenas objetivos com base em conteúdos, o que configura em diferentes escolas.

Durante as 20 aulas observadas pode-se obter alguns registros também quanto a forma de avaliar. A Professora A avaliava os alunos cotidianamente, registrando em seu caderno de campo, o desenvolvimento dos alunos, as medidas interventivas, mesmo que com respingos da cultura de ensino por series. Os registros variavam de aspectos comportamentais como, por exemplo, muita conversa tomada de iniciativas, falta de respeito com os colegas aos aspectos cognitivos, como o reconhecimento de determinada letra em uma silaba complexa, a junção de letras, de silabas na formação de palavras.

Quando questionada quanto ao porque desses registros, a professora A afirmou que era a forma dela acompanhar as aprendizagens dos alunos e também para fazer o relatório descritivo de seus alunos, que seriam registrados no sistema on line da Seduc – o Sigeduca. Em nenhum momento a professora A afirmou que tais procedimentos também viessem servir para a avaliação do seu trabalho, o que demonstra que alguns aspectos ainda não foram conscientemente direcionados, mas aleatoriamente já vem acontecendo na pratica da docente.

Acredito ser relevante também o registro de algumas situações que diferenciam a pratica da professora A da pratica docente totalmente tradicional pela qual estudamos e conhecemos durante anos. A organização dos alunos na sala nem sempre eram em fileiras milimetricamente organizadas, os alunos sentavam ao lado dos colegas, ora a Professora A trabalhavam com os alunos em círculos, e durante essas aulas principalmente a professora A fazia várias perguntas e os alunos se manifestavam – a sala ficava bem agitada e nem sempre esses momentos eram tranquilos. Porem acontecia mais nas aulas de língua portuguesa, o que também predominavam quanto às outras disciplinas/áreas. Quando questionado a Professora A, ela afirmou que era por ter mais facilidade de trabalhar com a área de linguagens e humanas que a área de ciências naturais e matemática, porem nos estudos de formação continuada já estava buscando conhecer mais dinâmicas de trabalho com materiais concretos.

Segundo a Professora A, a formação continuada dela acontecia no contra turno na própria escola junto com os demais professores do primeiro ciclo e era conduzido pela coordenadora da escola e que tinha como principal objetivo, diagnosticar as dificuldades de aprendizagens dos alunos e ver possibilidades interventivas, mas que nem sempre dava certo assim, acabavam por discutir diversos outros assuntos também, pois o coletivo só tinha aquele horário para reunir.

A professora A também disponibilizou quando da observação das 5 aulas restantes, os relatórios descritivos dos alunos, pois já configurava meados do quarto bimestre e ela iria lançar no sistema até o fim do bimestre. Dos 25 alunos, dezenove tiveram conceitos OS, ou seja, conforme já esclarecido no estudo dos referenciais, alunos que tinham tido Progressão Simples, ou seja, a mediação do professor em sala tinha sido suficiente para aquisição de suas aprendizagens, sendo que seis, obtiveram conceito PPAP – progressão com a necessidade de acompanhamento individualizado, embora esses alunos já tenham tido momentos de apoio de ensino com o PA – professor articulador, necessitam próxima fase, de mais acompanhamento para apoio de ensino.

Está disponível em anexo, os referidos relatórios descritivos, por considerar de fundamental importância para algumas observações feitas nas considerações finais, pois neles estão ou não registrados, o processo de desenvolvimento do aluno, se a professora utilizou-se de intervenções no processo aprendizagem, como o professor faz o diagnóstico e as aprendizagens adquiridas e como ele vê o processo avaliativo de seus alunos.

Por exemplo, a professora A registra como desenvolvimento das aprendizagens do, o desempenho que ele teve outro aspecto que demonstra que há necessidade de mais estudos quanto à escola organizada em ciclos pela equipe escolar, uma vez que os relatórios são acompanhados pela coordenação e articulação é a forma como alguns relatórios da aprendizagem de alguns alunos são confeccionados, estes tem apenas umas três a cinco linhas para escrever todo o desenvolvimento do aluno durante o ano letivo e deixa de conter as medidas adotadas para que esse aluno avançasse.

Outra questão é a forma como os relatórios são semelhantes na sua escrita, comprovando a dificuldade em efetivar uma avaliação formativa, ou seja, na prática foi possível observar que a professora registrava as ações dos alunos, seus avanços, porem no registro formal, ainda percebe-se graves colocações classificatórias, em que o aluno não é comparado com ele mesmo, mas com base no que se objetivou para a sala toda.

É relevante o fato de que no registro formal apareçam as capacidades desenvolvidas plenamente ou não, com base nos descritores propostos dentro do primeiro ciclo, mesmo que no planejamento ainda o centro das ações sejam os objetivos, dessa forma obtêm o diagnóstico para a necessidade de estudos voltados para concepções de ensino, uma vez que a nova organização tende a mexer com todos os aspectos no que tange a educação.

Não foi possível no quantitativo de aulas observadas, registrar o uso de tecnologias mais atuais e em especifico, as tecnologias digitais na construção de aprendizagens, embora a professora A utilizou-se de apresentação de filmes da máquina fotográfica, o que configura o uso das tecnologias como recurso no fazer pedagógico, mas não na construção de conhecimento, como poderia acontecer, por exemplo, no uso de alguns softwares educativos do laboratório de informática que a escola tem.

Têm-se muitos outros aspectos a observar, não esgotando o objeto de estudo, uma vez que foi preciso um recorte, não é possível descrever muitas das implicações por recorrer a outros fatores que não são contemplados apenas na observação das aulas, nem a luz dos referenciais apresentados, como por exemplo, a forma como a escola organizada em ciclo, é vista pela sociedade, pelas organizações sindicais, pelas instituições de ensino superior que disponibilizam a formação inicial para os professores que estão e chegarão ao chão de nossas escolas.

Sem concluir, apenas tecendo algumas considerações, registra-se aqui a necessidade de apontar alguns aspectos quanto a proposição inicial. Por exemplo, percebe-se uma mistura de ações por parte do educador, buscando atender a nova organização, mas ainda preso a organização que constitui toda sua trajetória escolar e docente.

Outro item é a forma como são apresentados os progressos e limitações de alguns alunos para o possível educador da fase seguinte e também para os pais. É utilizada a mesma linguagem. Ora, se o professor ainda não tem algumas terminologias esclarecidas, quiçá, os pais. Faz-se necessário um envolvimento maior de toda a comunidade escolar na busca da efetivação de fato de3 tal organização, tanto em seus aspectos organizacionais, de infraestrutura, de formação continuada para os educadores, de chamamento às famílias para essa construção, entre outros.

Portanto, é notório o avanço em relação a uma educação classificatória, mas ainda tem muito por se fazer em todas as esferas e seguimentos que compreende a comunidade da Escola Reneé Menezes em Sinop no Estado de Mato Grosso.

 

Referências

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ARROYO, Miguel G. Ciclos de Desenvolvimento Humano e Formação de educadores – Educação & Sociedade. Campinas. Unicamp – v.20, nº68, p.143-162.1999,

  

GÓES, Maria Cecília, A natureza social do desenvolvimento psicológico. In: Cadernos CEDES – Centro de Estudos Educação e Sociedade - Pensamento e Linguagem: estudos na perspectiva da psicologia soviética. 2ª ed., São Paulo: Papirus, 1991, p.17-24.

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