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A Produção de Grãos na Região de Santa Carmem, no Estado do Mato Grosso

Marlon Rodrigo Mancini[1]

Renata Sbaraine Mancini[2]

 

 

Resumo

A agricultura cada vez mais marca sua representatividade na economia. Municípios e Estados, essencialmente agrícolas, abalam-se com crises nesta área e sobrepõem-se em épocas de safras satisfatórias. Com base nesta realidade as empresas agrícolas estão fazendo do planejamento financeiro, do orçamento somado às melhores oportunidades de negócio e comercialização peças fundamentais para a contínua evolução dessas empresas, inseridas no grande contexto do agronegócio. O presente estudo contempla este cenário, sendo realizado em uma empresa agrícola produtora de grãos, na qual o planejamento financeiro e o orçamento de suas atividades, somado a um modo adequado de comercialização dos produtos, vêm garantir a continuidade da organização, assim como as metas de expansão e também de diversificação do negócio.

Palavras-chaves: Agricultura. Planejamento. Comercialização.

 

Abstract

The increasingly agriculture mark their representation in the economy. Municipalities and states, primarily agricultural, are shaken with crises in this area and overlap in satisfactory crop seasons. Based on this reality agricultural companies are doing financial planning, budget plus the best business opportunities and marketing fundamental to the continued evolution of these companies, inserted into the large agribusiness context. This study includes this scenario, being held in an agricultural producer of grains, in which the financial planning and the budget of its activities, plus an appropriate manner the marketing of products, have to ensure the continuity of the organization, as well as the goals expansion and also diversification of the business.

Keywords: Agriculture. Planning. Commercialization.

 

Introdução

 

O trabalho destaca, em primeiro lugar, a contextualização do estudo, com ênfase na caracterização da empresa rural analisada, tema, problema, objetivos e justificativa. Na sequência tem-se a revisão bibliográfica, que destaca os conceitos de comercialização agrícola, mercados futuros e negociações em bolsas de mercadorias. Na terceira etapa é apresentada a metodologia utilizada na pesquisa e, finalmente, o estudo aplicado, que analisa a prática de comercialização adotada pela empresa objeto deste estudo. Seguem as considerações finais a que se chegou com o desenvolvimento do trabalho e as referências que fundamentam o estudo.

A empresa foco deste estudo situa-se na região Centro-Oeste do Estado do Mato Grosso. Atua no setor agrícola na produção de grãos, principalmente soja, e milho.

A propriedade é de caráter individual e enquadra-se como um empreendimento de pessoa física, por este motivo não possui formalmente um planejamento estratégico e nem um plano de comercialização.

Dentro de uma empresa estável, com os fatores financeiros previamente organizados e projetados, e também com as questões produtivas bem alinhavadas e em quantidades satisfatórias, levantam-se outras dificuldades que precisam ser minimizadas para otimização da atividade. Dentre elas encontra-se a forma de comercializar a produção. A melhor comercialização da produção, associando-se aí uma boa estratégia na compra de insumos, pode significar um aumento no faturamento da empresa rural. Assim, o tema deste estudo enfoca a construção de um plano de comercialização para os produtos gerados na empresa rural ora em estudo, levando-se em conta os mecanismos comerciais existentes no mercado agropecuário brasileiro.

A comercialização é um dos passos fundamentais para que uma mercadoria possa ser transformada em fonte de riqueza, gerando renda ao seu produtor. Os itens que seguem apresentam os conceitos básicos da comercialização agrícola e um enfoque agrícola sobre o tema.

 

Brandt (1980, p. 16) afirma que:

O termo comercialização pode ser interpretado de diferentes maneiras. Num dos extremos existe a tendência de equiparar “comercialização” com todas as limitações imagináveis de intermediário tradicional. No outro extremo, a reforma dos sistemas de comercialização é entendida simplesmente como adequada mistura de supermercados, centrais de abastecimento, mercados expedidores, redes de armazenamento e unidades agroindustriais.

 

 

O autor explica ainda que a comercialização pode ser entendida como a coordenação de várias atividades existentes entre a produção, a distribuição e o consumo. E, no sentido de introduzir melhores práticas de comercialização, Brandt (1980, p. 17) expressa:

...comercialização contribui de várias maneiras para a promoção do       desenvolvimento. Alguns autores argumentam que a comercialização é uma força motivadora do desenvolvimento ao fornecer elementos empresariais e                                 inovadores à economia. Outros estudiosos sustentam que o comércio agrícola     pode desempenhar papel ativo no desenvolvimento, mantendo baixos preços de alimentos.

 

Especificamente no sentido da comercialização agrícola o enfoque dado ao termo comercialização, segundo Barros (1987), é de uma forma ampla, levando em 13 consideração todas implicações políticas e ainda aspectos sociais, questões que são inseparáveis ao contexto.

Assim, pode-se dizer que a comercialização é o instrumento ou o processo que otimiza a produção versus renda. Neste processo o aprimoramento de técnicas e formas de utilização de mecanismos disponíveis a tornam eficiente.

 

Desenvolvimento

 

Anualmente, após cada cultura, o setor agrícola verifica a necessidade de aprimoramento e evolução das áreas, cujas questões vão se afunilando em complexidade pela realidade que a organização apresenta e as oportunidades do mercado. Uma necessidade que desafia a atual situação da organização é a forma de comercializar sua produção com melhores oportunidades financeiras, melhor otimização de preço, agilização na rotatividade dos produtos em estoque, itens que se constituem em interferências na questão em estudo.

Os objetivos visam a definir os rumos a serem alcançados no decorrer do estudo. São divididos em geral e específicos, e podem ser visualizados a seguir.

 

Objetivo geral:

Realizar um levantamento e simulação da melhor forma de comercialização,

formando um plano para comercializar a produção de grãos da empresa agrícola em estudo.

 

Objetivos específicos:

• Revisar a bibliografia sobre as formas de comercialização, mercado de commodities, e áreas afins;
• Compreender a realidade da empresa rural em estudo, com destaque para a

sua produção e as atuais formas de comercialização adotadas;

• Verificar os novos mecanismos de comercialização existentes no mercado agropecuário;

• Construir um plano de comercialização que venha a dinamizar e melhorar o processo já existente na empresa, à luz dos novos instrumentos presentes no mercado.

Segundo Vergara (1997), este estudo classifica-se quanto a sua natureza como uma pesquisa aplicada, sendo fundamentalmente motivada pela necessidade

de resolver um problema concreto, mais imediato ou não. Tem a finalidade prática

de elaborar um plano de comercialização de grãos em uma empresa agrícola.

Segundo Gil (2002), pesquisa exploratória é aquela na qual o objetivo principal é o aprimoramento de ideias ou a descoberta de intuições. Envolve levantamento bibliográfico, entrevista e análise de exemplos que estimulem a compreensão. A pesquisa descritiva é aquela em que o objetivo primordial é a descrição das características de determinada população ou fenômeno ou, então, o estabelecimento de relações entre variáveis mediante a utilização de técnicas padronizadas para a coleta de dados, como questionário e observação sistemática.

Com isso pode-se dizer que o presente estudo classifica-se como pesquisa exploratória e descritiva, pois para a elaboração de um plano de comercialização de

grãos torna-se necessária a pesquisa bibliográfica a respeito do assunto e, ainda, a

coleta de dados, cujas informações provêm de entrevistas, questionários e conversas informais com pessoas que atuam na atividade e têm experiência prática

a respeito do assunto. (LEMGRUBER, 1992).

 

Conclusão

 

Diante do exposto, conclui-se que ao cursar a pós-graduação em Gestão de Agronegócios e Legislação Ambiental, foi possível absorver amplos conhecimentos, que cativaram pela possibilidade de aprimoramento das atividades práticas do dia a dia, direcionando o aprendizado para áreas cada vez mais úteis no contexto da realidade de cada indivíduo.

A elaboração desta sugestão de comercialização vem ao encontro de um trabalho que já está sendo realizado na empresa desde 2008, o qual se concentra na construção de um orçamento e planejamento financeiro ligado à comercialização

da produção. Assim como o orçamento, esta sugestão pode ser analisada e comparada com a comercialização existente no momento, buscando seu aperfeiçoamento e maior utilização nos anos futuros.

De forma mais direcionada pode-se afirmar que a empresa apresenta uma sanidade econômico-financeira graças ao uso de instrumentos de comercialização da maior parte da safra da soja, em especial, o que vem ao encontro do estudo sugerido neste trabalho.

Enfim, o estudo aqui realizado é útil para a organização, é válido para a experiência do autor, bem como para os leitores, servindo como orientação para possíveis aprofundamentos e aplicações em outras organizações. Obviamente, em futuros trabalhos tal estudo ora desenvolvido precisa ainda ser aperfeiçoado, ficando

aqui a sugestão para os interessados no assunto.

 

REFERÊNCIAS

 

BARROS, Geraldo Sant’Ana de Camargo. Economia da comercialização agrícola. São Paulo: Atlas, 1987.

 

BRANDT, Sérgio Alberto. Comercialização agrícola. São Paulo: Saraiva, 1980.

 

GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas,

2002.

 

LEMGRUBER, Eduardo. Avaliação de contrato de opções. São Paulo: BM&F,

1992.

 

VERGARA, Sylvia Constant. Projetos e relatórios de pesquisa em

Administração. São Paulo: Atlas, 1987.

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A Interação Social no Processo de Ensino-aprendizagem: A Importância da Família no Contexto Escolar

Silvana Klein Simon[1]

Tânia Prestes Dias Alberici[2]

Cristina Souza Rodrigues Moraes[3]

 

Resumo

O presente artigo tem como objetivo analisar a importância da interação social no processo de ensino-aprendizagem. Tem como finalidades específicas compreender as relações de interação e sua relevância no processo de aprendizagem do aluno na busca de reflexões quanto à relação entre família-escola, uma vez que essa passa por discordâncias de responsabilidades e ao cumprimento de sua função, o estudo aborda reflexões que venham auxiliar na resposta a essas angústias. Deste modo, para realizar este trabalho, utilizamos a pesquisa bibliográfica, fundamentada na reflexão de leitura de livros, artigos, revistas e sites, bem como pesquisa de grandes autores referente a este tema. Assim, o estudo proporcionará uma leitura mais consciente acerca da importância da parceria entre ambas interações para fortalecer o desenvolvimento da aprendizagem na criança.

Palavras-chave: Aprendizagem, desenvolvimento, escola, família, interação social.

 

Abstract

This article aims to analyze the importance of social interaction in the teaching-learning process. Its specific purposes understand the relationships of interaction and its relevance in the student learning process in the search for reflections on the relationship between family-school, since this involves disagreements responsibilities and to fulfill its function, the study addresses reflections that may assist in the response to these anxieties. Thus, to carry out this study, we used the literature, based on reading reflection of books, articles, magazines and websites, as well as great authors of research regarding this topic. Thus, the study will provide a more conscious reading about the importance of partnership between the two interactions to strengthen the development of learning in children.

Keywords: Learning, development, school, family, social interaction.

 

Introdução

 

O presente trabalho visa apresentar a contribuição da interação social no processo de ensino-aprendizagem elencando a importância da participação da família no contexto escolar.

Por considerar o ensino um reflexo das interações existentes entre o professor, o aluno, os agentes da escola e a família do educando vimos aprofundar teoricamente que todos possuem os mesmos objetivos de contribuir para a formação, transmissão de valores e conhecimento. Observando que quando esta relação se faz em concordância, o desenvolvimento da criança e o processo de aprendizagem do aluno são refletidos no convívio entre os envolvidos.

A escola sempre exerceu papel importante na sociedade, porém acredita-se que a harmoniosa relação entre família-escola propicia o sucesso escolar, nesse sentido existem muitos desafios para que esta interação aconteça.

Este estudo possibilitará uma melhor compreensão dos fatores que envolvem a criança no ensino-aprendizado, pois a escola recebe o educando com valores pré-adquiridos no seio da família que são complementados ao longo da construção do conhecimento, papel este desempenhado pela escola, além de proporcionar a construção de ambientes colaborativos de aprendizagem.

            Nesse sentido, o objetivo primordial deste trabalho é conceituar os papéis de cada um dos envolvidos no processo de aprendizagem, bem como a trajetória na história e como a interação deve ser de parceria e colaboração entre todos os envolvidos como forma de dar mais significado ao ato de educar. Assim, a pesquisa foi realizada utilizando-se o método bibliográfico que por meio de vários conceitos e discussões de autores que tratam sobre o assunto, pode-se chegar a conclusão da grande importância e relevância do tema para a educação.

 

1 História da família e da infância

 

            Visando compreender um pouco sobre a interação família-escola estaremos recorrendo à História para maior aprofundamento teórico.

De acordo com Ariès (1981), do século XIV à XX a criança na sociedade medieval se  misturava aos adultos, até os trajes eram semelhantes. Nesta época não havia um sentimento relacionado à infância da criança, uma “consciência da particularidade infantil, essa consciência que distingue essencialmente a criança do adulto, mesmo jovem”. (ARIÈS, 1981, p. 157).

Segundo o autor, as obras de artes do século X e XI encontradas no período caracterizavam as crianças como homens em miniatura. Por volta do século XII a figurada criança é representada a partir da imagem de Jesus. Foi a partir do século XIII que cenas familiares surgiram. Até o final do século XV predominou os “temas dos anjos, das infâncias santas e suas posteriores evoluções iconográficas”. (idem, 1981, p. 56).

No século XVII surge a moda do retrato da criança, obtida pela família. Ela passa a ser representada sozinha, porém o sentimento mudou. A criança passa a ser representada nos calendários no século XVI e a família torna-se tema da iconografia dos meses.

                             

O sentimento da família, que emerge assim nos séculos XVI – XVII, é inseparável do sentimento da infância [...] o sentimento da família era desconhecido da Idade Média e nasceu nos séculos XV – XVI, para exprimir com um vigor definitivo no século XVII. (ARIÈS, 1981, p. 210-211).

 

A aprendizagem das crianças entre sete ou nove anos de idade era confiada aos cuidados de outra família, que por sua vez tinha que aprender os serviços domésticos ou outros saberes, visto não existir relação de apego à criança ou qualquer vínculo afetivo. A aprendizagem era vista como afazeres e não com a visão alfabetizadora, preparava-se o indivíduo para a moral social.

O conhecimento era garantido pelo meio da participação da criança no cotidiano dos adultos. A aprendizagem era passada de geração a geração sem a preocupação da aprendizagem escolar.

 

As pessoas não conservavam as próprias crianças em casa: enviavam-nas as outras famílias, com ou sem contrato, para que elas morassem e começassem suas vidas, ou, nesse novo ambiente aprendessem as maneiras de um cavaleiro ou um ofício, ou mesmo para que frequentassem uma escola e aprendessem as letras latinas. [...] De modo geral, a transmissão do conhecimento de uma geração a outra era garantida pela participação familiar das crianças na vida dos adultos. (ARIÈS, 1981, p. 228-230).

 

No século XIII, os colégios já existiam, fundados por doadores e era reservado para estudantes pobres e não se ensinavam a neles. A partir do século XV os colégios se tornaram institutos de ensino. As artes passaram a ser ensinadas, não ensinando somente os valores morais. Não havia separação de idade em sala de aula, eram todos misturados. Foi necessário a implantação de um sistema rigoroso onde se impunha uma disciplina para separar a juventude escolar do resto da sociedade.

 

A partir do século XV, as realidades e os sentimentos da família se transformariam [...], o fato essencial é bastante evidente: a extensão da frequência escolar [...] a educação passou a ser fornecida cada vez mais pela escola [...] Essa evolução correspondeu a uma necessidade nova de rigor moral por parte dos educadores, a uma preocupação de isolar a juventude do mundo sujo dos adultos para mantê-la na inocência primitiva, a um desejo de treiná-la para melhor resistir às tentações dos adultos. Mas ela correspondeu também a uma preocupação dos pais de vigiar seus filhos mais de perto, de ficar mais perto deles e de não abandoná-los mais, mesmo temporariamente, aos cuidados de outra família. (ARIÈS, 1981, p. 231-232).

 

No século XVII os pais tinham o dever de supervisionar os estudos dos filhos. A família passa a participar da educação de modo diferente da idade média. A valorização da infância, o sentimento da família e a educação escolar seguem juntos na história.

As meninas continuaram a serem educadas conforme prática da Idade Média, onde aprendiam a bordar, cozinhar, costurar, entre outros afazeres. Foi a partir do século XVII início do XIX é que a escolarização se estendeu as meninas.

Os costumes na moradia também se modificaram, a família traz uma “ama” para cuidar de seu filho ao invés de enviá-lo para outra família. As casas passam a ter cômodos; o cuidado com a saúde da criança é mais transparente, sua morte é vista como insubstituível, ou melhor, é mais visível o apego, o que não acontecia na Idade Média.

 

Hoje nossa sociedade depende e sabe que depende do sucesso de seu sistema educacional [...] A aprendizagem tradicional foi substituída pela escola, uma escola transformada, instrumento de disciplina severa, protegida pela justiça e pela política. O extraordinário desenvolvimento da escola no século XVII foi uma consequência dessa preocupação nova dos pais com a educação das crianças. (ARIÈS, 1981, p. 276-277).

 

A família aos poucos passa a se interessar e a fazer parte da educação das crianças. Também perceberam que a criança aos sete anos é criança e que não está preparada suficiente para se misturar a vida dos adultos.

 

2 Relação Família x Escola x Comunidade

 

Segundo Vasconcellos (1999), a família, a escola e a comunidade são responsáveis pela formação das crianças. A família é o ensino e a aprendizagem, pois são construtores da afetividade, não podendo deixar de destacar que a função de educar é primordialmente dos pais, mas literalmente muitos pais colocam os filhos nas escolas para que os professores cumpram a função de educar e ainda cobram resultados tanto da escola como dos filhos, portanto a integração família e escola são fundamentais para que haja aprendizagem.

Como nos diz a autora (1999, p. 39), a escola tem sim a responsabilidade de transmitir valores educacionais em comunhão com os pais e responsáveis. “O aprendizado é catalisado e estimulado quando se realiza em clima afetivo que permite a motivação e o prazer em atender”.

Neste contexto, a formação em si se constitui dentro da família e da comunidade, nesta relação é que observamos as condutas sociais dos alunos. Neste final de século o isolamento e o egocentrismo estão sendo uma das características do homem, as pessoas não têm tempo para dar atenção necessária aos outros e se agrupam de acordo com seus interesses profissionais, religiosos, culturais, etc. O que se percebe é que a aceitação do eu não é construída pelos pais, quando o indivíduo aprende a se aceitar ele aprende a compartilhar e a lidar com os sentimentos, o respeito, a amizade e solidariedade. “Tudo isto se consegue pelo exemplo de convívio através da Educação que é Complementada pela Escola e pela comunidade” (VASCONCELLOS, 1999, p. 43).

            De acordo com a autora a família, a escola e a comunidade são responsáveis pela formação das crianças. É neste conjunto que verificamos a necessidade de compreensão da sociabilidade, pois este contexto reflete na transmissão de valores humanos através dos tempos, tradição, cultura e aprendizagem.

O IPEA (Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada, 2002) conceitua família como o instituições com características diversas, dentre elas, laços de parentesco e normas de relacionamentos que determinam direitos e obrigações de várias espécies. Como a convivência entre os membros pode oscilar em intensidade, as famílias podem variar bastante em composição e organização.

Para muitos autores a família é tida como referência no patamar social para a ordem política e de organização preservada. Neste contexto, Sâmara (1998, p. 07) concorda com essa linha de pensamento: “a família é uma instituição social fundamental, de cujas contribuições dependem todas as outras instituições”.

Nas reflexões de Magda Soares (1997) com relação a uma escola responsável pela aprendizagem e pela igualdade de oportunidade aos familiares do educando, nos diz que os efeitos dessa relação devem contar com uma escola articulada com os interesses voltados para a interação escola/comunidade em favor do desenvolvimento total dos alunos.

 

2.1 A participação da família no processo de aprendizagem

 

Os familiares devem estar inseridos no processo educacional. A responsabilidade da família deixa de ser apenas em suprir as necessidades materiais, mas em dialogar, corrigir, participar, dar apoio, oferecer ajuda, atenção e incentivo durante a trajetória escolar.

PARO (1996, p. 22) faz a seguinte reflexão:

 

Levar o aluno a querer implica um acordo tanto com educadores, fazendo os sujeitos, quanto com os seus pais, trazendo-os para o convívio da escola, mostrando-lhes quão importante é a sua participação e fazendo uma escola pública de acordo com seus interesses de cidadão.

 

 

Para o autor a aprendizagem não está somente no ensino em sala de aula, mas no convívio com os agentes da escola e na harmonia existente na família, este conjunto em sintonia participa da formação da criança.

É indispensável que a família se envolva no processo de aprendizagem do educando. A falta de incentivo, diálogo e apoio fazem com que os alunos (filhos) sintam-se inseguros e menos capazes de enfrentar os desafios e obstáculos que surgem na aprendizagem e também na vida. A família participativa propicia condições de segurança e estabilidade no desenvolvimento das suas habilidades e capacidades.

De acordo com Cury (2003, p. 144) “criticar sem antes elogiar obstrui a inteligência, leva o jovem a reagir por instinto, como um animal ameaçado”.

Independente da organização familiar, o importante é ter alguém do convívio do educando interessado e sua vida escolar, encorajá-los sempre para que obtenham progresso.

 

[...] em famílias desestruturadas, em que o afeto já não é de uso comum, as crianças tornam-se arredias e carentes, com a auto-estima muito baixa. Chegar até elas pode demorar um pouco, mas quando sentem o calor de um sorriso, de um afago, baixam sua guarda e se deixam levar com muita facilidade. (COSTA, 2000, p. 90).

 

Para Parreira e Maturano (1996, p. 40), “a criança que está enfrentando problemas no aprendizado escolar deve ter os pais como figura de confiança, de apoio, ou seja, pessoas com as quais ela poderá contar quando sentir alguma dificuldade”.

Em muitas famílias, infelizmente ainda possuem casos de grau de instrução baixo ou mesmo inexistente. Também é indiscutível que muitas famílias trabalham o dia todo e não têm muito contato com os filhos, muito menos com a escola, pois o tempo é muito curto visto que a maioria dos familiares trabalha e acaba frequentando rapidamente a escola ou somente quando necessário.

É essencial se reorganizar e conscientizar sobre o tempo dedicado aos filhos, por menor que seja, promover qualidade, carinho, atenção e dedicação para auxiliar o seu desenvolvimento.

Família e escola devem estabelecer objetivos comuns e dividir responsabilidades. Apresentar os deveres dos pais junto às discussões escolares, o projeto adotado pela escola e envolve-las neste processo faz parte da obrigação de ambos “Família e Escola” já que a educação é dever de ambos.

De acordo com Mello (2004), baseando-se nas teorias de Vygotsky o homem é um ser de natureza social que aprende a ser humano com outras pessoas, é um ser histórico-social. Na medida em que a criança aprende a utilizar a cultura vai acumulando experiências em conjunto com as pessoas de seu convívio e vai criando sua inteligência e personalidade.

 

Conforme Vygotsky, as funções psíquicas humanas, como a linguagem oral, o pensamento, a memória, o controle da própria conduta, a linguagem escrita, o cálculo, antes de se tornarem internas ao indivíduo, precisam ser vivenciadas nas relações entre as pessoas: não se desenvolvem espontaneamente, não existem no indivíduo como uma potencialidade, mas são experimentadas inicialmente sob a forma de atividade interpsíquica (entre pessoas) antes de assumirem a forma de atividade intrapsíquica (dentro da pessoa). (MELLO, 2004, p. 141).

 

 

De acordo com a autora, as relações do indivíduo com a cultura são fundamentais para seu desenvolvimento e aprendizagem. “Por isso para Vygotsky o bom ensino é aquele que garante a aprendizagem e impulsiona o desenvolvimento” (p. 145). Nesse sentido o educador tem um papel essencial no processo de desenvolvimento e o processo de aprendizagem é sempre de forma colaborativa.

Segundo Rego (1995), baseando-se nas teorias de Vygotsky afirma que as características humanas são constituídas a partir da interação dialética do homem e seu meio sociocultural, formalizados para atender suas necessidades básicas.

De acordo com a autora, o indivíduo muda de acordo com o próprio comportamento e esta modificação pode influenciar no seu comportamento futuro. Para ela ao abordar a consciência humana como produto da história social se faz necessário compreender as formas especificamente humanas na relação entre dimensão lógica e cultural. “Vygotsky chama atenção para a ação recíproca existente entre o organismo e o meio e atribui especial importância ao fator humano presente no ambiente”. (REGO, 1995, p. 58).

Os adultos procuram atribuir significado à conduta e aos objetos culturais, este comportamento em que a pessoa se insere faz parte das reorganizações do indivíduo, portanto para Vygotsky o desenvolvimento do sujeito humano se dá a partir das interações com o meio social em que vive, ou seja, o desenvolvimento é sempre mediado pelo outro.

Segundo Rego (1995), a aprendizagem possibilita o processo de desenvolvimento, além de ser um aspecto necessário e universal. Muito antes de entrar na escola a criança já construiu uma série de conhecimento do mundo que a cerca, o aprendizado escolar então exerce grande influência no desenvolvimento do indivíduo principalmente na fase em que elas estão em amadurecimento.

De acordo com a autora não podemos deixar de destacar que as influências dos meios externos à escola dificultam a educação como, por exemplo: a classe social, a composição familiar, o ambiente em que vive, a violência e consequentemente no valor da educação. “Portanto, na perspectiva de Vygotsky, construir conhecimentos implica numa ação partilhada, já que é através dos outros que as relações entre sujeito e objeto de conhecimento são estabelecidas”. (REGO, 1995, p. 110).

 

3 Processos de socialização

 

Segundo Lenhart (1985), a socialização inclui a participação e comunicação entre os indivíduos e incorpora valores e padrões culturais válidos para todos os membros da sociedade, principalmente no que diz respeito às noções morais.

 Como vimos o autor destaca a ação das pessoas mais velhas sobre os mais novos e enfatiza o estilo de vida na diferenciação social. Segundo ele a criança quando nasce possui um potencial psíquico, mas não uma personalidade propriamente dita, o ambiente humano é extremamente variável, por isso o ser humano aprende a lidar com as suas novas emoções e organizam-nas em sentimentos que por sua vez dão origem a atitudes governando o seu comportamento.

De acordo com Lenhart, o indivíduo quando integrado a sociedade tende a refletir sobre os padrões da sociedade, buscando estar em integração e harmonia com o ambiente, mas nem sempre é isto que ocorre, pois, todos temos atitudes e hábitos contraditórios.

 

Ao mesmo tempo em que a socialização faz do homem um portador de papéis sociais e membro funcional da sociedade, individualiza-o, porque a constituição e a experiência de cada um produzem nele uma constelação única de sentimentos e capacidades. (LENHART, 1985, p. 19).

 

Segundo o autor as famílias se diferenciam de cultura para cultura e de fase histórica para outra, é o ambiente inicial da criança, portanto a família é o primeiro grupo social onde a criança começa a se socializar.

 

A família é um dos importantes meios pelos quais a sociedade transmite a sua cultura aos novos membros, que vêm ingressando nela. Cultura é o sistema integrado de modos de pensar, sentir, saber e agir duma sociedade, e sua continuidade é um aspecto indispensável da perpetuação da própria sociedade. (LENHART, 1985, p. 61).

 

A sociedade segue normas socialmente estabelecidas e impõe obediência às suas normas e os controles difusos exercidos pelo ambiente social devem sua eficácia ao envolvimento da família, “transmissão dos costumes e da moral social dá-se em grande parte por meio da educação e de perpetuação dos padrões de comportamento, reguladores das relações entre esposos e entre pais e filhos”. (LENHART, 1985, p. 45).

A natureza das relações constituídas entre elas e a criança principalmente nos costumes exercidos na sociedade e nos valores e padrões de comportamento existentes na estrutura do sistema social, na medida em que o desenvolvimento da criança e a variedade dos padrões de comportamento em relação a outras pessoas aumentam então a conduta do indivíduo também se diferencia.

Lenhart (1985) enfatiza a importância da participação da criança no meio social, pois assim o contato com o meio lhe ensina as regras impostas pela sociedade. Dedica também a importância afetiva da família considerando ser um arcabouço do caráter e responsável pela formação da personalidade do indivíduo, segundo ele a personalidade se caracteriza por meio da interação social e da incorporação de padrões sociais de comportamento.

Para o autor a escola surge com certo fim social: um veículo de transmissão de valores e costumes, ou seja, o ensino é caracterizado como atividade social de interação entre o professor e os alunos. Os valores existentes na pessoa como atitudes, maneiras de sentir e agir no grupo não são idênticos, o conhecimento só será significativo quando o aluno tiver contato com fatos por ele conhecidos e será o educador responsável pelo processo educativo, estabelecendo uma relação afetiva na comunicação de conhecimentos.

 

Esta teia de interação adquire estabilidade por um sistema de normas, que vão do regulamento formal aos costumes do convívio dos alunos, e são regidas por um sistema de valores, inerentes às disciplinas estudadas e por outro, pertencente à sociabilidade dos jovens. (LENHART, 1985, p. 87).

 

 De acordo com o autor a escola molda o indivíduo oferecendo conhecimentos e treinamento de habilidades que vão caracterizando as atitudes em relação às matérias de estudo e à vida social. A criança ao ingressar na escola busca formar amizades seletivas na necessidade de se auto afirmar diante dos outros e ser reconhecido pelos outros.

 

Cada escola é um grupo social, articulado com a sociedade circuncidante por intermédio dos seus componentes humanos. Exerce sua função socializadora, por um lado, pela atuação educativa, vale dizer, intencional, de uma parte dos seus membros sobre outra, mas também, por outro lado, por meio das múltiplas relações espontâneas entre os alunos e entre eles e os adultos. (LENHART, 1985, p. 95).

 

 A interação social só pode ser contínua com a contribuição de cada membro para atingir objetivos entre os participantes. Toda estrutura da escola é condicionada pela sua inserção na sociedade que a criou e a mantém. Segundo o autor as relações entre os professores e os alunos são realmente necessárias além de ser o fato central das atividades, pois o educador se envolve em relações pessoais com os alunos individualmente e com o grupo deles.

Bógus (2007) nos explica como surgiu a implantação das primeiras instituições brasileiras voltadas para o atendimento de criança de zero a dois anos de idade. Foram datadas no século XIX e tinham como objetivo cuidar dos filhos de mães solteiras das camadas sociais mais carentes. Posteriormente, como consequência da pressão dos trabalhadores urbanos, surgiram as creches com o objetivo de atender à necessidade das mães de trabalharem na indústria. A partir de então, as creches passaram a ser vistas como complementação salarial e direito dos trabalhadores. Nas décadas de 1970 e 1980, houve uma intensificação da mobilização da sociedade civil no sentido de buscar a expansão do número de creches, com apoio do movimento feminista e dos movimentos populares dos bairros.

A escola geralmente localiza na comunidade em que se situa, tanto física como socialmente e um grande mantenedor das escolas é o governo e órgãos sociais de outra natureza com o fim de cuidar da educação de seus próprios filhos ou de promover a consecução de determinados ideais pedagógicos, ou seja, tem o intuito de alcançar determinado fim.

 

[...] a escola é concebida como um ambiente especialmente disposto para que, nele, o aluno possa ativamente formar a sua personalidade, assim mesmo, o professor é o elemento determinante deste todo; é ele quem introduz e organiza os fatores que agirão sobre o aluno e este o tem como orientador. (LENHART, 1985, p. 157).

 

A Constituição Brasileira de 1988, artigo 205, garante o direito à criança em relação à educação em todos os sentido e deixa claro que:

 

A educação, direito de todos e dever do “Estado e da Família”, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988, grifo nosso, p. 163).

 

É garantido a criança o direito à educação, tanto por parte da família como do Estado, logo a família tem a obrigação de educar seu filho preparando-o para a vida social. A LDB de nº 9394/96 em seu artigo primeiro aborda sobre a função da escola na educação, que diz:

 

Art. 1º - A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.

v  1º Esta lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, “predominantemente”, por meio de ensino, em instituições próprias. (BRASIL, 1996, grifo nosso, p. 01).

 

Portanto, a família não é isenta dessa educação pelo contrário, a esta cabe educar e acompanhar o desenvolvimento da criança em ambos os sentidos. A função da escola é de ensinar, mediar, instruir conhecimentos morais, atitudinais e/ou científicos.

Segundo Cunha (2003), com base na visão de Piaget, a atividade do educando e a estruturação do ambiente escolar que corresponda às características dos alunos, interesses, personalidades e conhecimentos já adquiridos, o desenvolvimento segue uma variável de indivíduo a indivíduo.

Para o autor, o percurso da sociabilidade é a passagem do egocentrismo humano a um estado de socialização interagindo coletivamente. No início da vida da criança as satisfações são individuais somente mais tarde é que elas se tornam ações refletidas, pensadas e articuladas por meio de parâmetros do grupo social e consiste na aquisição de capacidade de cooperação com os outros.

 

A interação do sujeito com o objeto e com outros sujeitos é a única fonte do verdadeiro conhecimento e do pleno desenvolvimento psicológico, o que quer dizer compartilhar competências cognitivas, em condições de igualdade com o grupo social para compreender objetivamente a realidade. (CUNHA, 2003, p. 94).

 

A partir da relação e integração do indivíduo à coletividade, é formada a personalidade e autonomia do mesmo.

Charlot (200,p. 67) nos diz que: “A função central da escola é instruir, mas ela participa da educação e é também um espaço de vida”. A escola passa a abraçar os processos formativos na educação escolar tendo responsabilidades de grande peso como o saber moral, físico e saber científico, assim como a família muitas vezes não colabora e cobra da escola as responsabilidades que também deveriam fazer parte de sua rotina.

O que podemos perceber é que existe a intenção familiar dirigida pela escola, mas muitos pais não conseguem ajudar os filhos no ponto de vista escolar, visam somente em dar apoio, incentivar a criança nos seus deveres escolares, prepara-la para a vida escolar, mas não somente escolarizá-la em um sentido amplo.

 

Através de uma presença constante, um apoio moral ou afetivo estável a todo instante, a família pode acompanhar a escolaridade da criança em alguma forma (por exemplo, através de um autoritarismo meticuloso ou uma confiança benevolente). Neste caso, a intervenção positiva das famílias, no ponto de vista das práticas escolares, não está voltada essencialmente ao “domínio escolar”, mas a domínios periféricos. (LAHIRE, 1997, p. 26).

 

De acordo com Patto (1996), o problema do fracasso escolar traz-nos uma visão histórica de reflexão. No Século XIX a escola tinha como função social preparar pequenos grupos de funcionários públicos. Segundo a autora o pobre especializado era respeitado e a escola era colocada como a possibilidade de prestígio para as pessoas carentes.

A autora nos diz ainda que uma das ideias recorrentes “A produção do fracasso escolar” são: determinação hereditária, anormalidade orgânica, cultural, criança problema (vista por sofrer influência do meio e também do afetivo emocional).

 

Foi, portanto, na convergência de concepções racistas e biológicas sobre o comportamento humano e as desigualdades sociais e de um ideário político liberal que a educação brasileira foi pensada e planejada nos anos que antecedem a existência de uma genuína política educacional no país. Em outras palavras foi no fogo cruzado de preconceitos e estereótipos sociais, cientificamente validados, e do ideal liberal da igualdade de oportunidades que se geraram ideias que interferiram nos rumos da política, da pesquisa e das práticas sociais. (PATTO, 1996, p.85).

 

 

Segundo Chalita (2001, p. 22), autor do livro Educação: a solução está no afeto, ressalta o professor como agente do processo educacional e ainda nos diz:

 

“A alma de qualquer instituição de ensino é o professor. Por mais que se invista na equipagem das escolas, em laboratórios, bibliotecas, anfiteatros, quadras esportivas, piscinas, campos de futebol – sem negar a importância de todo esse instrumental -, tudo isso não se configura mais do que aspectos materiais se comparados ao papel e à importância do professor”.

 

De acordo com o autor, o professor deve romper suas barreiras, elogiar, abraçar, sorrir, ter emoção humana, produzir a interação na dificuldade ou na facilidade da aprendizagem, trabalhando suas limitações e dos alunos.

Não basta que a escola possua boa intensão no seu projeto, mas para que o mesmo seja eficiente deve ser aceito pelos professores porque é com eles que os alunos têm maior contato. Toda a construção da educação está nas mãos dos professor.

O artigo 13 da LDB (1996, p. 06), inciso VI nos diz:

“Artigo 13 – os docentes incumbir-se-ão de:

I – colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade”.

Toda proposta pedagógica está incumbida no conceito de gestão democrática, o professor deve sempre ajudar na proposta pedagógica da escola, decidir com a comunidade educativa o perfil dos alunos que se quer formar, as metas e os objetivos que se pretendem alcançar, vimos que segundo a LDB o papel do professor está muito além de simples transmissão de saberes,

De acordo com o autor existem dois grupos de crianças, as excluídas e as incluídas pela família. O grupo dos incluídos são assistidos pela família com todo cuidado e afeto necessários para que se desenvolvam plenamente, enquanto que os do grupo dos excluídos são lançados a própria sorte, sem o mínimo de cuidados necessários.

Segundo Rubem Alves (2004), “toda aprendizagem se inicia com uma experiência afetiva”.

Freire (1996) nos confirma essa teoria quando nos diz que um simples gesto do professor pode ser muito mais expressivo na vida de um aluno do que se possa imaginar. Muitas vezes um olhar de admiração, um balançar de cabeça demonstrando algo positivo, ou, por outro lado, um gesto revelando decepção, pode significar muito mais do que palavras proferidas pelo professor.

A comunicação entre família e escola é fundamental porque essas duas instituições precisam uma da outra.

 

A escola faz um tipo de trabalho, a família outra. Ambas se complementam de forma maravilhosa e incrível para o bem estar e a formação integral de nossas crianças. Mas nem uma e nem outra pode suprir todas as necessidades infantis e juvenis sem ser em conjunto. (ZAGURY, 2002, p. 54).

 

 

É difícil a escola suprir as carências deixadas por uma família ausente, mesmo por melhor que seja a escola e os professores, por isso a presença da família é fundamental na vida escolar dos filhos.

O papel da família não deve ser apenas educar, mas se preocupar em auxiliar no processo de ensino. Exigir mais e estar mais próximo da criança, não permitir que ela falte, motivar para que a mesma se interesse pelas atividades escolares e participar das atividades que a escola propõe. Professores e pais devem trabalhar e conjunto, por isso é tão necessário o interesse e a presença constante da família e da comunidade na escola.

 

Conclusão

 

            Com o presente estudo, buscou-se analisar a contribuição da interação social no processo de ensino aprendizagem, assim, acredita-se que este envolvimento propicia condições de segurança e estabilidade no desenvolvimento da criança nas suas habilidades e capacidades.

O espaço familiar é o primeiro meio de socialização, nele a criança aprende valores e conhecimentos que nortearão sua vida. A escola por sua vez, exerce a função de preparar o indivíduo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Assim vimos a importância do convívio da criança no meio social. A família e a escola possuem responsabilidades e deveres no processo de ensino-aprendizagem da criança.

Dessa forma, família e escola devem estabelecer relações de cooperação para auxiliar, incentivar e acompanhar o desenvolvimento pleno da criança. Cabe as duas instituições parceria para produzir um ambiente saudável, de boas relações para que o aprendizado seja produtivo e proporcionar a formação integral do indivíduo.

 

REFERÊNCIAS

 

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BRASIL. Constituição Federal de 1988. 2. ed. Brasília: Câmara dos Deputados, Coordenação de Publicações, 2001.

 

ALVES, Rubem. Ao professor com meu carinho. 5. ed. Campinas, São Paulo: Verus, 2004.

 

ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. 2. ed. Rio de Janeiro: JC, 1981.

 

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CHALITA, Gabriel. Educação: a solução está no afeto. 5. ed. São Paulo: Gente, 2001. p. 267.

 

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COSTA, Adalvo da Paixão Antônio. O conteúdo afetivo no currículo escolar. Revista da Educação da FAESA. 2001. V1, p. 81-93.

 

CUNHA, Marcos Vinícius da. Psicologia da Educação. 3. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.. Brinquedoteca. São Paulo: Maltese, 1994.

 

CURY, Augusto. Pais brilhantes, professores fascinantes. Rio de Janeiro: Sextante, 2003.

 

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LAHIRE, Bernard. Sucesso escolar nos meios populares: as razões do improvável. São Paulo: Ática, 1991.

 

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PARO, Vitor Henrique. Por dentro da escola pública. 2. ed. São Paulo: Yamã, 1996.

 

PARREIRA, Vera Lúcia Casari; MATURANO, Edna Maria. Como ajudar seu filho na Escola. São Paulo: AM, 1996.

 

PATTO, Maria Helena Souza. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. São Paulo: T. A. Queiroz, reimpressão, 1996.

 

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SOARES, Magda. Linguagem e Escola: uma perspectiva social. 15. ed. São Paulo: Ática, 1997.

 

VASCONCELLOS, Amélia Thereza de Moura et al. Perspectivas para o desenvolvimento infantil, cap. V. Santa Maria/RS: Ed. SIEC, 1999.

 

ZAGURY, Tânia. Escola sem conflito: parceria com os pais. 6. Ed. Rio de Janeiro: Record, 2002.

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Incidência de Diabetes Melitto Gestacional [1]

Paulo Klock Neto[2]

 

 Resumo

Existem alguns fatores de risco para a diabetes gestacional, como por exemplo, pacientes com mais idade ou alguns grupos étnicos, mas o principal fator que leva a diabetes gestacional é a obesidade, por isso as mulheres devem entrar na gestação com o peso adequado, porém, mesmo uma mulher com o peso adequado pode desenvolver a diabete, o risco é menor, mas não há uma garantia que ela não possa vir a desenvolver. O diagnóstico do diabetes gestacional é detectado pela primeira vez na gravidez, sendo a alteração das taxas de glicose que aparece no sangue, podendo persistir ou não após o parto. Após a grande quantidade de hormônios que começa a ser produzido pela placenta, a diabetes pode aparecer e isso ocorre por volta da vigésima quarta semana de gestação. Esse distúrbio pode comprometer a saúde da mãe e do bebê, por isso a detecção precoce é de suma importância. Com o presente estudo procuramos efetuar uma pesquisa de dados, com artigos relacionados a diabetes gestacional. Fazermos os comparativos da evolução e tratamentos da doença e assim verificarmos qual a incidência de gestantes portadoras da diabetes melitto gestacional. Fizemos uma busca por pacientes na cidade de Sinop e obtivemos o número de gestantes com diabetes.   

Palavras-chave: Diabetes; glicose; gravidez.

                                             

 Abstract

There are some risk factors for gestational diabetes, such as older patients or some ethnic groups, but the main factor leading to gestational diabetes is obesity, so women should enter pregnancy with adequate weight, but even a woman with normal weight can develop diabetes, the risk is lower, but there is no guarantee that it can not develop. Diagnosis of Gestational diabetes is first detected during pregnancy, and changing the displayed glucose levels in the blood, which may or may not persist after delivery. After the large amount of hormones that begins to be produced by the placenta, diabetes can appear and this occurs at about the twenty-fourth week of pregnancy. This disorder can compromise the health of the mother and the baby, so early detection is of paramount importance. With this study we try to make a data research, with articles related to gestational diabetes. Do the comparative evolution and treatments of disease and so check which the incidence of pregnant women with gestational diabetes melitto. We did a search for patients in the city of Sinop and obtained the number of pregnant women with diabetes.

Keywords: Diabetes, glucose, pregnancy.

 

1.            INTRODUÇÃO

 

Segundo definição do Ministério da Saúde, o diabetes caracteriza-se como um grupo de doenças de ordem metabólicas qualificadas por hiperglicemia e relacionadas a complicações, disfunções e insuficiência de vários órgãos, dentre eles os olhos, rins, nervos, cérebro, coração e vasos sanguíneos. O diabetes pode ser resultados de deficiência na secreção e/ou ação da insulina em que existe processos patogênicos específicos, como ocorre no pâncreas, onde ocorre a destruição das células beta deste órgão, resistência a ação da insulina ou problemas na secreção da mesma. (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2006).

Nos dias atuais, o Diabetes Mellitus figura como uma epidemia mundial e é reflexo, dentre outros motivos, de maus hábitos de saúde, e configura grande desafio para os sistemas de saúde mundo a fora. Segundo estimativas da Organização Mundial de Saúde, nos anos 2000 177 milhões de pessoas portavam a doença em todo o mundo, sendo que a expectativa é que esse número quase duplique, podendo chegar a 350 milhões de doentes até 2025.

Os últimos dados atualizados e disponibilizados pelo Ministério da Saúde, apontavam que no Brasil, existiam cerca de 10 milhões de pessoas com diabetes em 2010. Contudo, de acordo com a Federação Internacional de Diabetes, no final de 2012 o país já contabilizava 13,4 milhões de portadores da doença, número que faz com que o Brasil ocupe o 4º lugar entre os países com maior prevalência da doença. No ranking divulgado pelo atlas a China aparece como o país com o maior número de diabéticos, cerca de 92,3 milhões de pessoas. O segundo lugar pertence a Índia com cerca de 63 milhões, seguido pelos Estados Unidos com aproximadamente 24,1 milhões de portadores da doença.

A doença preocupa ainda mais quando passa a ter caráter gestacional. Tanto os diabetes mellitus dos tipos 1 e 2 quanto o DMG associados à gestação comprometem tanto a mãe quanto o feto. A hiperglicemia da mãe provoca à hiperglicemia do feto, além de uma hiperinsu-linemia. O diabetes mellitus gestacional (DMG) é específico e diagnosticado pela primeira vez na gestação. Os hormônios na gravidez, no caso da diabetes gestacional, sobrecarregam o pâncreas tornando-o incapaz de produzir insulina o suficiente. (ZAUPA; ZANONI, 2000; ZAJDENVERG et al., 2004).

Segundo Fortin (1999, p.51): “Uma questão de investigação é uma interrogação explícita relativa a um domínio que se deve explorar com vista a obter novas informações”. Em nosso estudo, procuramos dados para explorar e obter novos conhecimentos. Neste estudo as questões que servem como base à investigação são: “Qual o número de gestantes atendidas no ano de 2015” e “Qual a incidência dessas gestantes apresentando caso de diabetes gestacional? De acordo com Fortin (1999, p. 99): “O objetivo de um estudo em um projeto de investigação enuncia de uma forma precisa o que o investigador tem intenção de fazer para obter respostas às suas questões de investigação”.

Nosso objeto de estudo são gestantes que fizeram consultas na cidade de Sinop no ano de 2015, com idade compreendida entre os 15 e os 45 anos, das quais 26 gestantes apresentaram diagnóstico de diabetes gestacional, tendo idade que varia entre 17 e os 38 anos. Ao realizar essa investigação buscamos desenvolver competências nessa área, bem como consolidar na prática os conhecimentos os quais nos foram transmitidos durante todo percurso acadêmico e assim cumprir com excelência e mérito os requisitos para a conclusão de nossa graduação.

 

2.            Justificativa

 

A intenção deste trabalho se dá pelo motivo de obter um conhecimento mais amplo sobre o assunto, devido aos casos de diabete mellito gestacional na cidade de Sinop. Dessa forma, adquirir maiores informações sobre o mesmo, facilitando assim a prevenção e o tratamento da doença.

A prevenção ainda é o melhor remédio, e no caso da gestação pode até salvar a vida do bebê. Com o presente trabalho pretendemos analisar e concretizar as informações obtidas durante a pesquisa e assim ter a conclusão de que prevenindo é a melhor solução.  Podemos também demonstrar que é possível melhorar a qualidade de vida das gestantes, a partir do momento do diagnóstico da doença, antes que a mesma obtenha proporções maiores. E para concluir, com a melhora da saúde gestacional da mãe, automaticamente a qualidade de vida do bebê também se tornará mais saudável e com menos probabilidade de nascer com o diagnóstico da doença, sendo essa a maior preocupação nesse caso.

Ao analisarmos os fatores de risco, estão entre eles, a má alimentação, o sobrepeso e a idade avançada, síndrome dos ovários policísticos, história prévia de bebês grandes (mais de 4 kg) ou de diabetes gestacional, história familiar de diabetes em parentes de 1º grau, história de diabetes gestacional na mãe da gestante, hipertensão arterial sistêmica na gestação e gestação múltipla (gravidez de gêmeos), são citados como principais fatores. Não necessariamente a gestante terá todos esses itens, porém, são os mais comuns.

O fato de a alimentação não ser saudável, aumentam as chances de contrair a doença no período gestacional, sendo assim, deve-se sempre seguir a orientação médica para que a mesma tenha menos complicação possível.

Na maioria das vezes através de uma orientação nutricional adequada, pode controlar o diabetes gestacional. As quantidades dos nutrientes necessitam ser ajustadas pela gestante para cada período da gravidez. Os níveis glicêmicos podem ser reduzidos através da prática de atividade física que é de grande eficácia. Essa atividade, no entanto, deve ser acompanhada e orientada por um especialista, para verificar se existe alguma contraindicação, como por exemplo risco de trabalho de parto prematuro.

 

3.            Problematização

 

A falta de informação ainda é um fator preocupante, pois quando está gestante nem sempre a mulher tem a consciência de que pode desenvolver a diabetes gestacional se não tomar alguns cuidados com a alimentação, atividade física, entre outros. Nos dias atuais a doença figura como um dos principais problemas de saúde pública. De acordo com dados do Estudo Multicêntrico de Diabetes Gestacional, promovido pelo Ministério da Saúde, nos anos 90 a prevalência em mulheres acima de 20 anos que eram atendidas pelo SUS era de 7,6%. (Ministério da Saúde, 2000). Os últimos dados atualizados e disponibilizados pelo Ministério da Saúde, apontavam que no Brasil, existiam cerca de 10 milhões de pessoas com diabetes em 2010. Contudo, de acordo com a Federação Internacional de Diabetes, no final de 2012 o país já contabilizava 13,4 milhões de portadores da doença.

O diagnóstico laboratorial do diabetes mellitus é feito através da medida da glicemia no soro ou plasma, a paciente precisa estar em jejum de 8 a 12 horas, e com a dosagem da glicemia 2 horas após sobrecarga com glicose, o diagnóstico poderá ser favorável ou não. Porém, deve-se fazer a confirmação do exame como uma medida de precaução.

 

4.            Hipótese

 

Alguns fatores exigem cuidados e são importantes para uma gestação saudável. Desta forma, podemos enumerar as causas que são fatores predisponentes para o desenvolvimento da diabetes gestacional:

·         Má alimentação. Manter uma alimentação equilibrada durante a gestação significa manter-se longe de doenças caracterizadas por uma alimentação desregrada, entre elas a diabetes gestacional.

·         Sobrepeso e obesidade. Muitas grávidas iniciam a gestação com sobrepeso, Além de manter uma boa alimentação, exercícios físicos também fazem parte desses cuidados.

·         Ganho de peso excessivo durante a gravidez. Algumas mulheres ganham muito peso neste período, os cuidados e orientações feitos pelo médico devem ser cumpridos.

·         Síndrome dos ovários policísticos.

·         História prévia de bebês grandes (mais de 4 kg) ou de diabetes gestacional.

·         História familiar de diabetes em parentes de 1º grau

·         História de diabetes gestacional na mãe da gestante

·         Hipertensão arterial sistêmica na gestação e gestação múltipla (gravidez de gêmeos).

·         Idade materna avançada. Além dos fatores já citados, estar já em idade avançada durante a gestação inspira cuidados e pode ser também um fator de risco para a diabetes gestacional e exige acompanhamento.

Supomos então, que esses fatores são os principais e aqueles em que se espelham mais cuidados, devendo ser observados tanto pelo médico que faz o acompanhamento do pré-natal quanto da própria gestante.

 

5.            Objetivo geral

 

A base para o presente trabalho envolve mulheres gestantes da cidade de Sinop, e destas, quantas possuem a diabetes gestacional, com o objetivo de conhecer mais sobre a doença, suas causas, e consequentemente uma prevenção e cuidados.

Desta forma, nosso tema está baseado em dados coletados na cidade de Sinop, de acordo com informações repassadas pela Secretaria Municipal de Saúde, Centro especializado em gestantes de risco e unidades básica de saúde (PSFs).

As informações obtidas são a partir de resultados das consultas feitas por gestantes no ano de 2014 até maio de 2015. Os dados coletados serão analisados fazendo assim um comparativo da incidência de casos de diabetes melittos gestacional.

 

6.1 obetivos específicos

 

Estudamos e investigamos os casos de diabetes melitto gestacional em mulheres que consultaram no ano de 2014 a maio de 2015. Identificamos os fatores de risco como já citamos anteriormente que são a má alimentação, sobrepeso e obesidade, ganho de peso excessivo durante a gravidez, síndrome dos ovários policísticos, história prévia de bebês grandes (mais de 4 kg) ou de diabetes gestacional, história familiar de diabetes em parentes de 1º grau, história de diabetes gestacional na mãe da gestante, hipertensão arterial sistêmica na gestação e gestação múltipla (gravidez de gêmeos) e idade materna avançada.

O que pode ocorrer com frequência também é que ao adquirir a doença, o risco de um aborto espontâneo é maior, devido a sobrecarga de glicose. Na cidade de Sinop os casos encontrados foram em mulheres com idade entre 17 e 38 anos, sendo que algumas já tiveram casos de aborto e em sua maioria acima do peso. Nos prontuários obtidos para pesquisa não continham dados suficientes para identificação da situação problema de cada paciente, porém, conseguimos identificar que as gestantes são em sua maioria de classe baixa o que pode te relação com uma alimentação inadequada e a falta de orientação em relação a doença.

Contudo, ao analisarmos os índices do Ministério da Saúde, chegamos a conclusão que a cidade de Sinop, por ter cerca de 180 mil habitantes e 1400 gestantes no ano de 2015 (até o mês da presente pesquisa), é um índice favorável pelo baixo número de gestantes portadoras da doença.

 

6.            Incidência de diabetes melitto gestacional

 

Segundo definição do Ministério da Saúde, o diabetes caracteriza-se como um grupo de doenças de ordem metabólicas qualificadas por hiperglicemia e relacionadas a complicações, disfunções e insuficiência de vários órgãos, dentre eles os olhos, rins, nervos, cérebro, coração e vasos sanguíneos. O diabetes pode ser resultados de deficiência na secreção e/ou ação da insulina em que existe processos patogênicos específicos, como ocorre no pâncreas, onde ocorre a destruição das células beta deste órgão, resistência a ação da insulina ou problemas na secreção da mesma. (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2006). Existem dois tipos, a priori: tipo 1, decorrente de uma produção de anticorpos contra as células beta do pâncreas, que deixa de produzir completamente a insulina, e o diabetes tipo 2, em que a produção de insulina aparentemente está preservada, mas existe uma dificuldade de ação da insulina, denominada resistência à insulina. (BERTINI, 2001).  Ambos os tipos de diabetes podem aparecer antes da gravidez.

Nos dias atuais, o Diabetes Mellitus figura como uma epidemia mundial e é reflexo, dentre outros motivos, de maus hábitos de saúde, e configura grande desafio para os sistemas de saúde mundo a fora. Com o envelhecimento da população e uma urbanização assustadoramente crescente, aliados a novos estilos de vida, que incluem falta de atividade física, alimentação pouco saudável e obesidade, as taxas de incidência e prevalência da doença aumentam a cada dia. Segundo estimativas da Organização Mundial de Saúde, nos anos 2000 177 milhões de pessoas portavam a doença em todo o mundo, sendo que a expectativa é que esse número quase duplique, podendo chegar a 350 milhões de doentes até 2025.

Os últimos dados atualizados e disponibilizados pelo Ministério da Saúde, apontavam que no Brasil, existiam cerca de 10 milhões de pessoas com diabetes em 2010. Contudo, de acordo com a Federação Internacional de Diabetes, no final de 2012 o país já contabilizava 13,4 milhões de portadores da doença, número que faz com que o Brasil ocupe o 4º lugar entre os países com maior prevalência da doença. Nesta ocasião, a Federação divulgou seu 5º Atlas, que trouxe outros dados importantes. Por exemplo, existem 371 milhões de pessoas com a doença, tendo idades que vão dos 20 até 79 anos, número maior do que projetava a OMS para o ano de 2025. Destas pessoas, 50 % desconhece estar com a patologia, fato que impossibilita o tratamento precoce. No ranking divulgado pelo atlas a China aparece como o país com o maior número de diabéticos, cerca de 92,3 milhões de pessoas. O segundo lugar pertence a Índia com cerca de 63 milhões, seguido pelos Estados Unidos com aproximadamente 24,1 milhões de portadores da doença. Um fato que merece atenção é que a doença tem rápido crescimento em países que estão em desenvolvimento, como é o caso do Brasil, e isso faz que ofereça impacto negativo, uma vez que atinge pessoas em plena atividade e dá sequência ao que estamos acostumados a ver nesses países: pobreza e supressão social.

A doença preocupa ainda mais quando passa a ter caráter gestacional. Tanto os diabetes mellitus dos tipos 1 e 2 quanto o DMG associados à gestação comprometem tanto a mãe quanto o feto. A hiperglicemia da mãe provoca à hiperglicemia do feto, além de uma hiperinsu-linemia. Sendo a insulina o hormônio que promove a captação da glicose dos alimentos para dentro das células, sem ela em dose adequada o açúcar dos alimentos fica na circulação. Toda essa glicose extra, por sua vez, chega ao bebê através do cordão umbilical. Assim, o excesso de açúcar acaba estimulando o pâncreas do bebê a produzir insulina e ainda colabora para um crescimento exagerado do feto e ocasionando outras complicações, tais como: macrossomia, aumento nas taxas de cesárea, traumas no canal do parto, além de distúrbios respiratórios.

 

Categoria	Glicemia de Jejum	Glicemia 2h pós-sobrecarga
Normal	<100 mg/dl	<140 mg/dl
Glicemia de jejum alterada (GJA)	100-125 mg/dl	-
Tolerância à glicose diminuída (TGD)	-	140-199 mg/dl
Diabetes*	126 mg/dl	200 mg/dl

 

 

Critérios para a presença de anormalidades da tolerância à glicose, segundo a ADA-2005:

 

Malformações congênitas também podem ocorrer, mas estas dependem da presença de hiperglicemia materna quando no início gestacional. Entretanto, o risco maior se dá por conta do óbito fetal e neonatal nas gestações associadas a um mau acompanhamento no caso de diabetes. (LANGER, 2005).

O diabetes mellitus gestacional (DMG) é específico e diagnosticado pela primeira vez na gestação. Os hormônios na gravidez, no caso da diabetes gestacional, sobrecarregam o pâncreas tornando-o incapaz de produzir insulina o suficiente. (ZAUPA; ZANONI, 2000; ZAJDENVERG et al., 2004).

Alguns estudos realizados recentemente, pressupõem que o DMG esteja associado à resistência à insulina bem como a insuficiência em suprir a demanda de insulina no organismo pelas células beta (WATANABE, 2007). A incidência da diabetes mellitus gestacional varia bastante e pode ser influenciada por fatores geográficos, étnicos e raciais, contudo a causa maior ainda está associada ao fator obesidade. Estima-se que a doença atinja cerca de 4% das gestantes americanas e no Brasil entre 2,4 à 7,2%. (FERRARA, 2007).

O consumo de bebidas alcoólicas deve ser desencorajado no período gestacional, não somente pelo risco de hipoglicemia materna, mas também pelo risco aumentado de síndrome alcoólica fetal, resultante do uso crônico do álcool durante a gravidez, cujas consequências variam desde sequelas não aparentes até a restrição do crescimento fetal intrauterino e lactente, com danos graves. Além disso, as bebidas alcoólicas fornecem calorias que são mais difíceis de ser metabolizadas pela mãe e pelo feto, e desprovidas de proteínas, minerais e vitaminas. Como resultado, a absorção, o metabolismo e o uso dos nutrientes ficam prejudicados. Alimentação também precisa ser controlada, realizando refeições balanceados e com menor volume, além de manter intervalos regulares. Inclui-se como parte do tratamento a prática de exercícios físicos moderados. Pacientes sedentárias, de acordo com a Sociedade Brasileira de Diabetes, devem buscar orientações para realizar caminhadas e exercícios leves.

Quando confirmada a doença, a grávida precisa receber atendimento especializado, vindo de uma equipe multidisciplinar que irá orienta-la sobre como deve ser realizado o tratamento e quais medicamentos utilizar. Vale ressaltar que esta equipe precisa ter experiência em relação a DG para que se consiga eficácia na terapêutica. O monitoramento das doentes deve ser feito a cada 15 dias até que se completem a 36ª semana de gestação. Após esse período, o acompanhamento deve ser feito semanalmente. O tratamento inclui várias etapas, que vão desde o uso de medicamento, cuidados com a nutrição até a prática de atividade física. A atividade física inclusive é considerada como parte da terapêutica e as grávidas portadoras da DG devem ser encorajadas a praticar, uma vez que não tem contra indicação na obstetrícia quando praticada de maneira correta e acompanhada de um profissional. No caso de se tratar de uma gestação complicada com DG se faz necessário a avalição da tensão arterial para assim ser possível detectar, com antecedência, uma possível síndrome de hipertensão.

Cerca de 30% das portadoras da doença necessitaram utilizar insulina e o recomendado e a utilização de insulina NPH ou outra que tenha ação rápida para estabelecer a normoglicemia e também evitar a macrossomia do feto. Porém, quando a paciente for iniciar a utilizar a insulina e para que o faça com segurança, e necessário que a técnica seja ensinada por um profissional apto, uma vez que será necessário repassar a ela técnica para administração bem como evitar crises de hipoglicemia.

Após o nascimento da criança é recomendado o aleitamento materno e se houver hiperglicemia a insulina pode ser utilizada, existem estudos de cunho cientifico que relatam a relação entre o aleitamento materno e a prevenção contra o DM tipo 2, entre mães e filhos com DMG.

Apesar de juntarmos todas as fichas de pacientes gestantes no ano de 2015, pudemos verificar que as informações são escassas e que não existe um controle exato do número de grávidas com diabetes gestacional. Para que pudéssemos apresentar dados mais consistentes seria necessário ter a disposição informações como altura das pacientes para assim delimitarmos o Índice de Massa Corporal (IMC) de cada uma, entretanto estes dados não estavam disponíveis. Observamos também um fator preocupante: várias mulheres em fase ainda bastante jovem já estão com sopre-peso. Outras ainda já sofreram aborto, enquanto outras relataram depressão.

O quadro abaixo é resultado de dados obtidos junto a Secretaria Municipal de Saúde do município de Sinop/MT. Nele contêm informações como o peso da paciente, idade e pressão arterial (P.A). Os dados extras que conseguimos obter são casos de aborto e se a paciente sofre de depressão.

 

PESO	IDADE	P.A
99 KG	29 ANOS	140X100
98 KG	30 ANOS	120X70
61 KG	38 ANOS	120X70
127 KG	20 ANOS	120X80
122 KG	20 ANOS	150X100
117 KG	20 ANOS	160X100
73,4 KG	23 ANOS	80X60 OBS: 02 ABORTOS
112,5 KG	24 ANOS	113X80
83,4 KG	18 ANOS	140X80 OBS: 01 ABORTO
110 KG	24 ANOS	120X80
105,5 KG	23 ANOS	130X80
105,5 KG	22 ANOS	120X60 OBS: DEPRESSÃO
94,5 KG	22 ANOS	110X60
81,1 KG	25 ANOS	120X80
77 KG	23 ANOS	110X70
82 KG	24 ANOS	120X70
78,8 KG	23 ANOS	109X70
79,9 KG	23 ANOS	100X60
70 KG	23 ANOS	100X60
82 KG	23 ANOS	110X70
112 KG	31 ANOS	130X80
66,5 KG	34 ANOS	90X60 OBS: ABORTO E DEPRESSÃO
73,1 KG	28 ANOS	100X60 OBS: ABORTO
109 KG	17 ANOS	120X80
95 KG	29 ANOS	140X100
87 KG	26 ANOS	120X80

Quadro de gestantes com diabetes gestacional na cidade de Sinop no ano de 2015

Apesar de juntarmos todas as fichas de pacientes gestantes no ano de 2015, pudemos verificar que as informações são escassas e que não existe um controle exato do número de grávidas com diabetes gestacional. Para que pudéssemos apresentar dados mais consistentes seria necessário ter a disposição informações como altura das pacientes para assim delimitarmos o Índice de Massa Corporal (IMC) de cada uma, entretanto estes dados não estavam disponíveis. Observamos também um fator preocupante: várias mulheres em fase ainda bastante jovem já estão com sopre-peso. Outras ainda já sofreram aborto, enquanto outras relataram depressão.

 

 

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Entrelaçamentos Teórico-prático da Avaliação Diagnóstica no Contexto Escolar

Amanda Grandizoli dos Santos[1]

 

Resumo

O presente artigo tem por objetivo estabelecer um diálogo entre as situações concretas vivenciadas no Estágio Supervisionado do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia da UNESPAR – Universidade Estadual do Paraná – Campus de Campo Mourão, na modalidade de Gestão Escolar, realizado em uma escola da Rede Municipal de Ensino de Campo Mourão, compreendendo o mês de Fevereiro de 2014. O estudo que dá origem a este texto tem como questão central de pesquisa a seguinte indagação: quais práticas educativas são produzidas nos espaços escolares que orientam o trabalho docente durante o processo da avaliação diagnóstica? E qual o papel do pedagogo (a) durante o processo avaliativo? O objetivo geral da pesquisa consiste em analisar as práticas educativas produzidas nos espaços escolares e a forma como medeiam o trabalho docente frente ao processo da avaliação diagnóstica e o papel da pedagoga em relação ao processo avaliativo. A pesquisa baseia-se na metodologia histórico-cultural, sendo desenvolvidos com duas professoras em uma turma do 1º ano do Ensino Fundamental Anos Iniciais e também duas Pedagogas do período vespertino da referida escola. Alguns resultados da pesquisa apontam que: (i) as práticas educativas produzidas nos espaços escolares que orientam o trabalho docente durante processo de avaliação diagnóstica partem de situações concretas vivenciadas pelos educandos dentro e fora do contexto escolar; (ii) o papel do pedagogo no processo avaliativo é o de orientar o planejamento, execução, e escrita do relatório final da avaliação diagnóstica, fornecendo materiais e recursos que subsidiem a ação docente do professor (iii) com base nos resultados detectados na avaliação diagnóstica 2014 foi produzido um relatório de sugestão de intervenção pedagógica.

Palavras-Chave: Estágio Supervisionado. Trabalho Docente. Avaliação.

 

Abstract

This article aims to establish a dialogue between the concrete situations experienced in Full Degree Course Supervised Internship in Pedagogy of UNESPAR - State University of Paraná - Campus of Campo Mourao, the School Management, implemented at a school Municipal Network Teaching of Campo Mourao, including the month of February 2014. The study gives rise to this text has as its central research question the following question: which educational practices are produced in school spaces that guide teachers' work during the evaluation process diagnostic? And what is the role of the teacher (a) during the evaluation process? The overall objective of the research is to analyze the educational practices produced in school spaces and how mediate the teaching work against the diagnostic evaluation process and the role of educator in relation to the evaluation process. The research is based on the historical-cultural methodology being developed with two teachers in a class of 1st year of Primary Education Early Years and also two Educationalists the afternoon period of said school. Some results of the survey show that: (i) the educational practices produced in school spaces that guide teachers' work during diagnostic evaluation process start from concrete situations experienced by students in and outside of school; (Ii) the role of the teacher in the evaluation process is to guide the planning, execution, and writing the final report of the diagnostic evaluation, providing materials and resources that support the teaching of teacher action (iii) based on the results detected in the diagnostic evaluation 2014 was produced a report of pedagogical intervention suggestion.

Keywords: Supervised Internship. Teaching Work. Evaluation.

 

Introdução

 

            Estudar uma realidade mediante uma proposta de pesquisa significa mais do que um esforço por parte do pesquisador, no sentido de compreender as bases teórico-metodológica e científico-filosófica. A escrita implica primeiramente em construir o objeto de pesquisa, tendo em vista que este é dotado de uma historicidade e uma coletividade, situados em um tempo e espaço que nos permite analisar, compreende e interpretar determinadas relações sociais, diante do fenômeno que está sendo estudado, problematizando a realidade por meio da pesquisa e, vislumbrando novas práticas e caminhos alternativos a essa realidade.

            A ação docente desenvolvida no estágio vincula-se a disciplina de Estágio Supervisionado, na modalidade de Gestão Escolar e, teve como temática os “Entrelaçamentos Teórico-Prático da Avaliação Diagnóstica no Contexto Escolar”, no qual se buscou analisar as práticas educativas produzidas nos espaços escolares e a forma como medeiam o trabalho docente frente ao processo da Avaliação Diagnóstica e o papel do pedagogo (a) durante o processo avaliativo. Os objetivos específicos consistiram em: (i) analisar as práticas educativas produzidas nos espaços escolares e a forma como mediam o trabalho docente frente ao processo da Avaliação Diagnóstica (ii) compreender qual o papel do pedagogo (a) durante o processo avaliativo; (iii) apontar alguns recursos que auxiliem o professor durante o processo que avaliação diagnóstica.

            A base metodológica ancora-se nos pressupostos da perspectiva histórico-cultural, que revela com base na análise das características que são típicas dos seres humanos, que estas, foram sendo construídas histórica e ontologicamente, por meio das relações que os homens estabeleceram em sociedade para produzir sua existência, além de nos permitir compreender os processos de formação e apropriação dos conceitos científicos das crianças, bem como, o desenvolvimento das funções psicológicas superiores em idade escolar, uma vez que a Avaliação Diagnóstica que acompanhamos foi desenvolvida em uma turma de 1º ano do Ensino Fundamental Anos Iniciais.

 

Caracterizando o estágio desenvolvido na modalidade de gestão escolar

 

            O Estágio Supervisionado na modalidade de Gestão Escolar constitui-se como um dentre os vários componentes curriculares obrigatórios nos cursos de Licenciatura, em especial no curso de Licenciatura Plena em Pedagogia. Dessa maneira, entendemos que o estágio possibilita ao futuro pedagogo (a) apreender em sua essência o objeto de estudo da pedagogia, ou seja, o fenômeno educativo em suas múltiplas linguagens e relações, que se materializam na articulação entre os conhecimentos produzidos na prática social e educativa, assim sendo, o papel do pedagogo em processo de formação inicial é desenvolver através dos estágios habilidades e assumir postura de pesquisador, sendo “[...] investigativa, que envolve a reflexão e a intervenção na vida da escola, dos professores, dos alunos e da sociedade” (PIMENTA, 2004, p.34).

            Nesse sentido, o pedagogo “[...] é um profissional que lida com fatos, estruturas, contextos, situações referentes à prática educativa em suas várias modalidades e manifestações” (LIBÂNEO, 2001, p.117 – grifo do autor). Assim sendo, cabe ao pedagogo em processo de formação inicial, conhecer, investigar, refletir e intervir na vida da escola, em suas várias modalidades e manifestações, sendo uma delas, a gestão escolar.

            As práticas de gestão escolar “[...] dizem respeito às ações de natureza técnico-administrativas e de natureza pedagógico – curricular”. As ações de natureza técnico-administrativas são aquelas vinculadas a legislação escolar e as normas administrativas", e também “[...] os recursos físicos, materiais, didáticos e financeiros; a direção e a administração, incluindo as rotinas administrativas; a secretaria escolar” (LIBÂNEO, 2011, p. 369). Já as ações de natureza pedagógica - curriculares são aquelas vinculadas “[...] à gestão do projeto pedagógico curricular, do currículo, do ensino do desenvolvimento profissional e da avaliação, ou seja, a gestão dos próprios elementos que constituem a natureza da atividade escolar” (LIBÂNEO, 2011, p.372).

            Dessa maneira, o diretor é quem gesta a escola, exercendo a função para qual foi eleito, devendo, portanto prestar contas de suas ações. Ele deve ainda, buscar a participação de toda a comunidade escolar para então, discutir e propor as ações que orientaram e determinam o andamento do processo pedagógico e também da aprendizagem dos alunos. Assim sendo, Libâneo (2011, p. 372) aponta que:

 

O diretor da escola tem atribuições pedagógicas e administrativas próprias, e uma das mais importantes é a de gerir o processo de tomada de decisões por meio de práticas participativas. Em geral ele atua mais diretamente nos aspectos administrativos, delegando os aspectos pedagógico – curriculares a uma coordenação pedagógica (ou outra designação equivalente ao trabalho do pedagogo escolar).

 

            Em relação ao trabalho do pedagogo na escola, Libâneo (2011, p. 373) menciona que este

 

[...] responde pela viabilização do trabalho pedagógico – didático, e por sua integração e articulação com os professores, em função da qualidade de ensino. A coordenação pedagógica tem como principal atribuição a assistência pedagógico – didática aos professores para que cheguem a uma situação ideal de qualidade do ensino (considerando o ideal e o possível), ajudando–os a conceber, construir e administrar situações de aprendizagem adequadas às necessidades educacionais dos alunos.

 

            Assim sendo, no presente artigo, delimitaremos o tema para os processos avaliativos, tendo como foco principal os entrelaçamentos teórico-prático da avaliação diagnóstica no contexto escolar, no qual faremos um relato sobre a experiência vivenciada no estágio desenvolvido na modalidade de gestão escolar.

 

Entrelaçamentos teórico-prático da avaliação diagnóstica no contexto escolar

 

            Partindo dessas premissas iniciais, no inicio do mês de fevereiro de 2014 iniciou-se em uma escola da Rede Municipal de Ensino de Campo Mourão, as investigações a cerca das necessidades da escola onde se realizaria o estágio. O contato inicial com a direção, pedagogas e professores, deu-se através da participação na primeira reunião pedagógica do ano letivo, no qual foram dados os encaminhamentos referentes às “Orientações Básicas Administrativas e Didático-Metodológicas” a equipe docente da escola.

Nas orientações básicas administrativas foram discutidas questões tais como: calendário escolar 2014, cronograma de atividades da escola; calendário cívico; distribuição de painéis; distribuição do trabalho pedagógico. Esclarecimentos a respeito da atribuição de funções das pedagogas, sendo a pedagoga A responsável por cuidar das questões relativas aos alunos e suas famílias, e a pedagoga B responsável pela formação dos professores.

No que se referem as “Orientações Didático-Pedagógicas” acreditamos ser o ponto principal da Reunião Pedagógica, uma vez que revela a função do pedagogo na escola, ou seja,

 

seu trabalho enquanto profissional da educação escolar deve se configurar como mediação entre a organização escolar e o trabalho docente de modo a garantir as condições favoráveis à consecução dos objetivos pedagógicos-políticos da educação escolar (PIMENTA, 1995, p.160).

 

Dessa forma, primeiramente discutiu-se a Avaliação Diagnóstica, e em seguida, foram dados os encaminhamentos para realização da avaliação de 2014, ressaltando os conhecimentos e as habilidades a serem observados na Educação Infantil e no Ensino Fundamental Anos Iniciais – 1º ao 5º ano. As avaliações diagnósticas compreenderam o período de 10 a 21 de Fevereiro de 2014, no qual os professores puderam utilizar diversos recursos que possibilitaram avaliar o nível de desenvolvimento dos alunos.

A mediação entre a organização escolar e o trabalho docente apontado por Pimenta (1995) se materializa no trabalho das pedagogas A e B na medida em que estas elaboraram e entregaram em anexo ao material das “Orientações Básicas Administrativas e Didático-Metodológicas” as orientações para escrita do relatório da avaliação diagnóstica. O material elaborado pelas pedagogas contava também com um texto explicando a importância da avaliação diagnóstica, a orientação para escrita do relatório, além de conter as características do plano de ensino, seguido pelas etapas da elaboração do planejamento e um modelo de planejamento semanal elaborado pelas pedagogas da escola.

Este contato inicial com a escola foi fundamental para diagnosticar as necessidades e elaborar um Plano de Ação para o estágio de Gestão Escolar. Nesse sentido, mediante observação realizada durante reunião pedagógica, verificamos que a necessidade imediata da escola referia-se a Avaliação Diagnóstica. Dessa maneira, buscamos entender a função do pedagogo na escola, a partir de sua ação ao elaborar materiais e orientar as professoras quanto à avaliação diagnóstica e ao planejamento das aulas.

Optamos também por estudar esta temática voltada para a avaliação, porque vivenciamos no contexto escolar diversas práticas avaliativas, algumas com o intuito de examinar o aluno, ou seja, classificá-lo de maneira quantitativa, deixando de lado aquilo que ele não aprendeu; outras práticas avaliativas, ao contrário da primeira descrita, assume um caráter investigativo da vivência escolar do aluno, com o objetivo de intervir para melhorar a qualidade do ensino ofertado pela escola, identificando pontos, tais como, o que e como o aluno aprendeu, bem como, o que ele ainda não aprendeu.

O processo avaliativo é fundamental não só no sentido de verificar o que e como o aluno aprendeu, mas partir das capacidades já desenvolvidas elaborar planejamentos que venham ao encontro da necessidade do educando, também, práticas avaliativas que permitam ao professor se auto avaliar. Essa realidade que permeia o processo avaliativo é vivenciada por todas as instituições escolares no decorrer do ano letivo. Muitos professores, conforme temos acompanhado, encontram dificuldades em realizar a avaliação diagnóstica, principalmente quanto à descrição do parecer.

A avaliação diagnóstica fornece ao professor importantes elementos sobre as características dos alunos, bem como, sobre o seu processo de aprendizagem, sendo a avaliação diagnóstica constituída de uma investigação sobre o processo de desenvolvimento do aluno, que permite ao professor conhecer o que e como o aluno aprendeu, além de verificar no espaço que compreende a sala de aula, quais são os casos de alunos que necessitam de atendimento individual, conforme ressalta Luckesi (2005, p.02)

 

[...] como investigação sobre o desempenho escolar dos estudantes, ela gera um conhecimento sobre o seu estado de aprendizagem e, assim, tanto é importante o que ele aprendeu como o que ele ainda não aprendeu. O que já aprendeu está bem; o que não aprendeu (e necessita de aprender porque essencial) indica a necessidade da intervenção de reorientação [...], até que aprenda.

 

Desta forma, para planejar a nossa ação pedagógica, buscamos primeiramente os subsídios em Pimenta (2004, p.41 – grifo da autora), para compreender o conceito, ou seja,

 

de acordo com o conceito de ação docente, a profissão do educador é uma prática social. Como tantas outras, é uma forma de se intervir na realidade social, no caso por meio da educação que ocorre não só, mas essencialmente, nas instituições de ensino. Isso porque a atividade docente é ao mesmo tempo prática e ação.

 

Dessa maneira, a ação pedagógica desenvolvida contou com pesquisas bibliográficas e estudo sobre a literatura escolhida, participação nas reuniões pedagógicas e, encontros na escola com os professores em sala de aula para acompanhamento da elaboração e aplicação da avaliação diagnóstica. Acompanhamos também o trabalho da pedagoga durante o processo avaliativo e por fim, auxiliamos no processo de análise dos resultados e elaboração do relatório final da avaliação diagnóstica 2014, para então sugerir a intervenção pedagógica de acordo com os resultados detectados na avaliação do 1º ano D de uma escola da Rede Municipal de Ensino de Campo Mourão.

O 1º ano D, no período que compreendeu a avaliação diagnóstica, era composto por 24 alunos, sendo estes, 12 meninas e 12 meninos com faixa etária de 06 anos. Os alunos são em geral, agitados, se movimentam e conversam bastante durante a aula. Alguns apresentavam certa resistência em relação às regras e aos combinados da sala de aula. Interagiam e dialogavam com facilidade com as professoras, apresentando seu ponto de vista, dúvidas e certezas, o que contribui para a resolução de problemas posto pela atividade educativa.

As professoras fazem atendimento coletivo e individual nas carteiras, movimentando-se o tempo todo na sala, observando a forma como os alunos estão resolvendo as atividades propostas e fazendo as intervenções necessárias.

Neste período de desenvolvimento das crianças, a atenção e concentração está em fase de desenvolvimento. De acordo com os estudos de Luria (1981) O desenvolvimento da atenção voluntária na criança se inicia com a aquisição da linguagem oral e somente se completa integralmente na adolescência.

Partindo dessa premissa, entendemos porque as crianças apresentam dificuldade em realizar tarefas que exigem mais tempo de concentração. A atenção voluntária, enquanto uma função psíquica superior, não é algo inato ao ser humano, ela é produto cultural, desenvolvido socialmente na medida em que, homem se relaciona com a natureza e com o próprio homem.

Luria (1991, p.35) explica que a atenção

 

[...] é produto de um desenvolvimento sumamente complexo. As fontes desse desenvolvimento são as formas de comunicação da criança com o adulto, sendo o fator fundamental que assegura a formação da atenção arbitrária representada pela fala, que é inicialmente reforçada por uma ampla atividade prática da criança e em seguida diminui paulatinamente e adquire o caráter de ação interior, que na media o comportamento da criança e assegura a regulação e o controle deste. A formação da atenção arbitrária abre caminho para a compreensão dos mecanismos interiores dessa complexíssima forma de organização de atividade consciente do homem, que desempenha papel decisivo em toda sua vida psíquica.

 

 

A tese de Luria (1991) nos permite defender a importância da mediação do professor no processo de formação da atenção voluntária da criança, na medida em que faz as devidas intervenções no sentido dela dirigir sua atenção para a tarefa a qual deve executar. A atenção e a percepção mantém uma relação dialética na medida em que colaboram para o aumento qualitativo de identificação das informações visuais, assim,

 

a atenção é uma função de importância psicológica ímpar, da qual depende em alto grau a qualidade da percepção e a organização do comportamento. A atenção e a percepção operam em íntima unidade, em uma relação de qualidade recíproca, isto é, a atenção corrobora a acuidade perceptiva tanto quanto no campo perceptual mobiliza a atenção (MARTINS, 2013, p.141).

 

            Vigotski  salienta que:

 

[...] o campo de atenção da criança engloba não uma, mas a totalidade das series de campos perceptivos potenciais que formam estruturas dinâmicas e sucessivas ao longo do tempo.

A possibilidade de combinar elementos dos campos visuais presente e passado (por exemplo o instrumento e o objeto alvo) num único campo de atenção leva, por sua vez, a reconstrução básica de uma outra função fundamental a memória (1991, p.28).

 

Assim a atenção, percepção e memória, sendo que, entende-se por memória

 

[...] o registro, a conservação e a reprodução dos vestígios da experiência anterior, registro esse que dá ao homem a possibilidade de acumular informação e operar com os vestígios da experiência anterior após o desaparecimento dos fenômenos que provocaram tais vestígios (LURIA, 1991, p.39 – grifo do autor)

 

            Tais funções devem ser entendidas como elementos essenciais para que a aprendizagem ocorra. Visto que, a atenção exerce a função de reter as informações na memória, enquanto a percepção faz a relação dos acontecimentos observados no momento presente. Por isso, Vigotski (1991) coloca a atenção como a totalidade dos campos perceptivos da criança, pelo fato de estimular a memória, e esta remeter às lembranças necessárias para que a aprendizagem aconteça

            O gráfico a seguir mostra os resultados obtidos na avaliação diagnóstica 2014, em relação ao perfil da turma, que aponta que apesar da maioria da turma ter atingindo os objetivos em relação às atividades propostas, eles ainda necessitam de atividades direcionadas que estimulem o desenvolvimento da atenção e percepção, uma vez que estão em processo de desenvolvimento das funções psíquicas superiores.