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A importância da valorização do ensino da Arte para o desenvolvimento infantil
Taís Eduarda Ribeiro
Resumo
O presente artigo tem como objetivo analisar a história da introdução da Arte nas escolas brasileiras e a sua importância no processo educativo, com enfoque na Educação Infantil, para o desenvolvimento das capacidades cognitivas, emocionais, motoras e sociais das crianças. A pesquisa busca analisar a Arte como ferramenta da educação, mostrando que seu desenvolvimento não ocorre de forma isolada, mas em conjunto, de forma social, com a comunidade, família e escola, na qual todos têm uma grande contribuição para o desenvolvimento da formação humana das crianças.
Palavras chaves: Arte. Educação Infantil. Processo educativo. Desenvolvimento. Formação humana.
Introdução
O ensino formal da arte no Brasil se iniciou com a chegada da Missão Francesa, no século XIX, com a instalação do ensino superior em arte em respostas às transformações que ocorreram com a chegada da corte portuguesa para o nosso país. Nesse cenário, foram impulsionados pelos artistas franceses, a criação da Escola Real de Ciências, Artes e Ofícios, inaugurada em 1816 por Dom João VI que posteriormente se tornou a Escola de Belas Artes.
A estrutura dessas escolas eram neoclássicas e priorizavam a instrumentalização dos alunos para a reprodução da estética clássica, o ensino era centralizado no papel do professor como único detentor do conhecimento. Esse modelo de ensino perdurou por muito tempo no Brasil até o surgimento da Nova escola, que propunha práticas pedagógicas inovadoras para o ensino da arte, trazendo a valorização do processo de ensino e aprendizagem com base nos ideais humanistas. Entretanto, com o período vanguardista, os ideais escolanovistas perderam força, voltando apenas no fim da Era Vargas, após 1947.
Durante a década de 1970, foi introduzida no currículo brasileiro, a Educação Artística, apenas como atividade artística, visando desenvolver habilidades de leitura e reprodução de imagens, voltadas para ilustração das datas comemorativas. Atualmente, houve uma grande mudança em relação ao ensino da arte em seus diferentes aspectos. Hoje, ela é reconhecida como componente curricular e é obrigatório seu ensino em todas as escolas brasileiras de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases n. 9.394/1996 e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que explicita:
O documento de Arte expõe uma compreensão do significado da Arte na educação, explicitando conteúdos, objetivos e especificidades, tanto no que se refere ao ensino e à aprendizagem, quanto no que se refere à arte como manifestação humana.
Desse modo, nesse artigo, iremos analisar e abranger as diversas peculiaridades da Arte no desenvolvimento infantil, bem como sua singularidade para a formação do indivíduo, visando uma maior reflexão sobre a história do ensino de Arte no Brasil e sua devida importância para a criação e estimulação do pensamento crítico em crianças.
- O processo histórico de valorização do ensino da Arte no Brasil.
Para que o ensino da Arte tivesse a valorização e reconhecimento através de leis e diretrizes no Brasil, foram necessários anos de histórias e lutas no processo educativo. Nem sempre a Arte e seu ensino, representou de fato, o povo brasileiro. Vejamos a seguir, um pouco da trajetória do ensino da Arte e como ele foi influenciado pelas políticas enfrentadas em nosso país, que perpassou por drásticas mudanças em diversos momentos da sua história, até chegar nos dias de hoje:
Se iniciou o ensino de Arte no Brasil, no século XIX, com forte influência da cultura europeia, seu estudo era pautado em rígidas regras e padrões estéticos, valorizando a técnica e o conceito de beleza fixo e idealizado, tendência dos modelos da escola neoclássica.
Com a chegada da Proclamação da República, em 1890, passou-se a observar que o distanciamento da realidade brasileira presente nas obras, que apresentavam o padrão europeu, ainda acontecia. Porém, com a Semana de Arte Moderna, em
1922, grandes transformações ocorreram através de um grupo de artistas que se reuniram e se manifestaram contra o espírito conservador que predominava no campo artístico, dando uma reviravolta na forma de ensinar regradas da antiga academia de arte no Brasil.
Logo em 1930, com o governo de Getúlio Vargas, é apresentado em nosso país novas leis para a educação, como políticas públicas que tornaram o ensino gratuito e obrigatório. É nessa época que entra em vigor no Brasil, a escola nova que segundo Dermeval Saviani:
… deslocou o eixo da questão pedagógica do intelecto para o sentimento; do aspecto lógico para o psicológico; dos conteúdos cognitivos para os métodos ou processos pedagógicos; do professor para o aluno; do esforço para o interesse; da disciplina para a espontaneidade; do diretivismo para o não-diretivismo; da quantidade para a qualidade; de uma pedagogia de inspiração filosófica centrada na ciência da lógica para uma pedagogia de inspiração experimental, baseada, principalmente, nas contribuições da Biologia e da Psicologia (SAVIANI apud FUSARI; FERRAZ, 1991, p. 31, grifos das autoras).
Já com a chegada da ditadura, durante o governo de Getúlio Vargas é instaurado o Estado Novo, o que confere uma pausa no movimento escolanovista, fazendo o ensino ficar voltado para trabalhos manuais. Assim, podemos enfatizar o pensamento de Marilene Schrsmm exposto em seu artigo, para refletirmos em como essa mudança impactou negativamente o desenvolvimento do ensino da arte: “Com a ditadura de Vargas, a Escola Nova é afastada do poder, e a educação passa por um período de estagnação; consequentemente, o ensino-aprendizagem da arte fica adormecido por mais um tempo”
Com o fim da ditadura, por volta de 1947, há uma tentativa de retorno aos ideais escolanovistas e o ensino da Arte é voltado para o desenvolvimento da criatividade do aluno, juntamente com a livre expressão. Cria-se então o movimento Educação através da Arte voltada para a educação cultural, na qual buscava auxiliar na formação do indivíduo por completo.
A Educação Através da Arte é, na verdade, um movimento educativo e cultural que busca a constituição de um ser humano completo, total, dentro dos moldes do pensamento idealista e democrático. Valorizando no ser humano os aspectos intelectuais, morais e estéticos, procura despertar sua consciência individual, harmonizada ao grupo social ao qual pertence. (FERRAZ E FUSARI, 2001, p.19).
Entretanto, a democracia chega ao fim e se restabelece a ditadura militar de 1964 a 1985, o que impactou novamente o ensino da Arte, que passou a ser conhecido pela pedagogia liberal tecnicista, voltada para a formação técnica para a produção, que de acordo com as Leis de Diretrizes e Bases n.5.540/1968 e n. 5.692/1971 torna obrigatório o ensino da disciplina Educação Artística, por um professor polivalente.
Com o fim da ditadura militar, a partir de 1980 em diante, o ensino da Arte no Brasil passa a ter outro valor e significado. Após toda essa trajetória, a Arte finalmente começa a ser reconhecida como disciplina curricular, presente na Lei de Diretrizes e Bases n. 9.394/1996, tornando-se obrigatório na educação básica, o que foi um grande marco na história da educação Brasileira. Isso se torna claro quando analisamos os PCN 's (1997, p. 30)
Em 1988 com a promulgação da constituição, iniciam-se as discussões sobre a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que seria sancionada apenas em 20 de dezembro de 1996. Convictos da importância do acesso escolar dos alunos de ensino básico também à área de Arte, houve manifestações e protestos de inúmeros educadores contrários a uma das versões da referida lei, que retirava a obrigatoriedade da área. Com a Lei n.9.394/96, revogavam-se as disposições anteriores e a Arte é considerada obrigatória na educação básica: “O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos” (art. 26, § 2º).
Portanto, se torna notório ressaltar a importância das manifestações e lutas dos educadores para um ensino melhor da Arte, buscando sempre destacar e reconhecer o seu papel para o desenvolvimento da coordenação motora, do cognitivo, da afetividade e pensamento crítico, contribuindo assim, com a formação humana.
- A arte como ferramenta do desenvolvimento infantil.
A Arte pode ser trabalhada de diversas formas e em diversos ambientes diferentes, sendo eles escolares ou não, porém, qualquer uma de suas modalidades (sejam elas: artes visuais, dança, música ou teatro) têm um papel muito importante para o desenvolvimento infantil, promovendo a maturação intelectual, emocional, social e motora.
Desse modo, conforme a criança entra em contato com o mundo artístico, ela encontra diversas formas de expressar suas ideias e emoções, e busca respostas para criar e solucionar problemas, o que estimula a sua criatividade e a imaginação. Além disso, as atividades artísticas, como desenhar e pintar, favorecem o desenvolvimento cognitivo e motor das crianças, pois trabalham os movimentos de motricidade fina e grossa.
Na medida em que a criança explora a sua imaginação criando ideias, pintando, desenhando, escrevendo, entre outras, ela encontra uma forma segura de se expressar, fazendo com que a parte emocional seja estimulada e desenvolvida. Assim, quando trabalhado em conjunto, as atividades artísticas, fortalecem as habilidades sociais, de forma que cria situações para que as crianças aprendam a trabalhar em equipe, ouvir o outro e a respeitar as diferenças.
Ao imaginar, isto é, ao criar suas primeiras ficções, a criança prepara-se para dialogar. A imagem e o símbolo são nela provisoriamente o outro. Por ele a criança passa, de forma cada vez mais complexa, a dialogar consigo e sua cultura. Interferindo e modificando ativamente, é afetada e modificada em sua forma intensa de entender e interpretar as coisas e os outros, seu meio cultural (RICHTER, 1999, p. 195).
Por outro lado, a Arte é uma pode ser uma grande ferramenta para colocar a criança em contato com culturas diferentes, o que aumenta seu conhecimento de mundo e desenvolve uma visão mais ampla da sociedade, juntamente com uma compreensão maior sobre a diversidade cultural, o que a faz desenvolver o respeito e a tolerância desde cedo, o que contribui com uma construção de sua identidade.
Assim, devemos nos lembrar que a Arte deve ser trabalhada como uma atividade prazerosa para a criança, a fim de que suas habilidades sejam exploradas. Buoro (1996, p.28) afirma que:
É na infância que se desenvolvem as construções simbólicas que permitem o trânsito entre o real e o imaginário e asseguram a compreensão de que as produções pessoais são fontes de domínio e saber sobre a escrita diferenciada da arte e fonte de prazer pelo envolvimento afetivo que proporcionam.
Segundo a autora, é necessário valorizar o processo criativo infantil, incentivando as crianças a explorarem sua própria produção artística, além de interagir com as criações de outras crianças e com diferentes formas de Arte, sejam os desenhos, pinturas, dança, modelagem e entre outros que influenciam no desenvolvimento do processo de criação infantil e uma experiência educativa e criativa. Assim, cabe aos familiares e aos educadores buscarem metodologias para que possam estimular o processo artístico da criança, sempre respeitando seu conhecimento prévio e sua bagagem cultural.
- A importância do ensino da Arte na Educação Infantil.
O ensino da Arte foi uma conquista para a educação brasileira. Sua importância vai muito além do desenho e da pintura, mesmo na educação infantil é visível a sua importância para o desenvolvimento da criança, sendo ela a base para as futuras etapas do ensino da Arte. Segundo Barros e Gasparini (2007, p. 2):
A arte é uma representação da realidade, é um meio de compreender fatos históricos, tornando-se um objeto socialmente construído. Ela deve ser inserida no ambiente educacional a fim de torná-la conhecimento escolar. O entendimento da arte na sala de aula deve fornecer subsídios para que o educando compreenda a arte como comunicação, sendo um meio pelo qual o homem mostra ao mundo a sua aspiração, inspiração inquietude e ousadia expostas às contingências da realidade; tornando-se necessário, desta forma, despertar nos alunos e futuros professores a necessidade que a manifestação artística possa e deva ser fruto da reflexão.
É na educação infantil que a criança entra em contato com a Arte preparada por um educador, chegando com seus conhecimentos culturais e gerais aprendidos em família ou em comunidade e começa a ter contato com atividades preparadas, como intuito de estimular ainda mais o desenvolvimento cognitivo, social, motor, emocional e afetivo. Assim, as crianças estão constantemente criando, experimentando e vivenciando a Arte em diferentes formas, espontaneamente, juntamente com a interação com o outro, sejam colegas, educadores ou familiares.
[...] durante as criações ou fazendo atividades de seu dia a dia, as crianças vão aprendendo a perceber os atributos constitutivos dos objetos ou fenômenos à sua volta. Aprendem a nomear esses objetos, sua utilidade, seus aspectos formais (tais como linha, volume, cor, tamanho, textura, entre outros) ou qualidades, funções, entre outros... Para que isso ocorra é necessário a colaboração do outro – pais, professoras, entre outros - sozinha ela nem sempre consegue atingir as diferenciações, muitas vezes sua atenção é dirigida às características não - essenciais e sim às mais destacadas dos objetos ou imagens, como por exemplo, as mais brilhantes, mais coloridas, mais estranhas... (FERRAZ; FUSARI, 1993, p. 49).
O ensino da arte na educação infantil vai muito além de atividades recreativas, desempenhando um importante papel no desenvolvimento integral da criança. Ao estimular a criatividade, o pensamento crítico, a expressão emocional, as habilidades sociais e motoras, a Arte auxiliam na formação humana, favorecendo seu crescimento como indivíduo e como membro de uma sociedade diversa e em constante transformação. Nesse sentido, a escola passa a ser um espaço onde o aluno pode entender a Arte como uma forma de expressar seu próprio mundo, pois na infância ela reflete as experiências vividas pela criança, enquanto a arte do adulto resulta da sua interação e compreensão do ambiente ao seu redor.
[...] é a concepção de que a criança é muito mais inventiva que o adulto [...], esse último apresenta potencial criativo desenvolvido e repertório acumulado pelas experiências vividas, sendo capaz de ativar esse potencial e repertório em situações especiais, transformando-se e mudando o mundo. A criança normalmente ainda não transforma a realidade, apenas a si mesma. (BUORO, 2000, p. 84)
Desse modo, é muito importante que o pedagogo elabore as atividades artísticas partindo do lúdico, do brincar, das vivências, buscando sempre estimular o aprendizado significativo, disponibilizando o acesso a recursos para que se desenvolva o processo criativo das crianças. Nesse sentido, o professor deve utilizar a sala de aula e os ambientes escolares para a construção de atividades que explorem a criatividade, a capacidade motora, o cognitivo dos estudantes, possibilitando experiências prazerosas, que desperte nas crianças o interesse pela Arte.
O contato com a arte faz-se pela mediação de um educador sensível, com capacidade de proporcionar situações que possam ampliar a leitura e compreensão do mundo e de sua cultura por parte da criança. Tendo como finalidade estreitar a relação entre Arte e o universo infantil, a criança passa a ter o conhecimento de Arte enquanto faz Arte. (FERREIRA, 2015, p. 9).
Portanto, se torna notório a importância da presença artística nas escolas, desde a educação infantil, onde o aluno entra em contato com o lúdico, o brincar de formas diversas. Assim, destaca-se também, a importância do olhar do pedagogo para saber desenvolver essas atividades de forma prazerosa, buscando sempre despertar o interesse das crianças, a sua criatividade e imaginação.
- O papel do pedagogo no ensino da Arte na Educação Infantil.
O pedagogo que desenvolve atividades artísticas na Educação Infantil necessita iniciar o seu planejamento de aula pensando nos conhecimentos gerais que a criança carrega consigo para então passar a criar atividades que sejam significativas e que busquem explorar as capacidades motoras, sociais e cognitivas das crianças. Assim, nem sempre é fácil encarar a tarefa de desenvolver atividades, o que faz do pedagogo um pesquisador constante. Segundo Pimentel (2009, p. 24):
Ensinar arte significa possibilitar experiências e vivências significativas em fruição, reflexão e elaboração artística. Para isso, é necessário que a professora tenha uma base teórica, tanto para conhecer os caminhos trilhados por seus/suas alunas quanto para propiciar momentos significativos que possibilitem encontrar novos processos individuais e coletivos.
Por outro lado, o educador deve buscar desenvolver as suas aulas, não de forma isolada, mas junto com a comunidade escolar. Como diz Ferreira (2001, p. 11),” Na opinião de muitos professores, as artes têm um caráter utilitário, meramente instrumental. O desenho, por exemplo, serviria para “ilustrar os trabalhos de português, ciências, geografia”. É preciso mudar essa maneira de pensar e reconhecer que a arte deve ser desenvolvida de forma integrada. Isso se alinha com o pensamento de Vygotsky, que afirma:
A arte é o social em nós e, se o seu efeito se processa em um indivíduo isolado, isto não significa, de maneira nenhuma, que as suas raízes e essência sejam individuais. É muito ingênuo interpretar o social apenas como coletivo, como existência de uma multiplicidade de pessoas. O social existe até onde há apenas um homem e suas emoções pessoais. [...] A refundição das emoções fora de nós realiza-se por força de um sentimento social que foi objetivado, levado para fora de nós, materializado e fixado nos objetos externos da arte, que se tornaram instrumento da sociedade (VIGOTSKI, 1999, p. 315).
Além disso, ao ensinar Arte, o professor deve se lembrar que em sua sala de aula existem a presença de várias culturas diferentes presentes em cada criança, que em sua vivência familiar e em comunidade, já conhece diversas formas artísticas e costumes. Assim, ao elaborar seu plano de aula, este deve reconhecer as adversidades e buscar trabalhá-las e desenvolvê-las de forma respeitosa. Segundo Paes (2018):
A Arte para as crianças sofre a influência da cultura existente. Cada lugar no mundo possui sua história, uma cultura. E, com a Arte, essa cultura pode ser transmitida para os alunos com uma mais fácil compreensão. Com as atividades desenvolvidas pelas crianças, podemos perceber seu contexto social, sua visão de mundo, seus sentimentos e desejos. Todo o processo de criação do aluno pode e deve ser enriquecido pelas ações do professor. As crianças chegam à Educação Infantil possuindo uma percepção da realidade um tanto quanto incoerente e fragmentada, trazem para as creches e pré-escolas o que dominam até o momento, e com as manifestações artísticas nos primeiros anos de vida, podem contribuir com uma compreensão de mundo mais ajustada, nas suas relações com o meio e com o desenvolvimento do psiquismo infantil (PAES, 2018, online)
O trabalho do educador é fundamental para a compreensão da importância da expressão artística no processo de formação do indivíduo, pois cabe a ele sistematizar atividades que desenvolvam diretamente todas as formas de expressão ligadas ao equilíbrio emocional, social, afetivo e intelectual. Nesse sentido, o pedagogo deve encontrar maneiras para que esse aprendizado ocorra de forma prazerosa para a criança, através do lúdico e do brincar. De acordo com Fuzari e Ferraz (1993, p. 84),
“O brincar nas aulas de arte pode ser uma maneira prazerosa de a criança experimentar novas situações e ajudá-la a compreender e assimilar mais facilmente o mundo cultural e estético.” O brincar é uma maneira de ajudar a criança a entender melhor o conteúdo que está sendo ensinado.
Desse modo, cabe ao professor valorizar as produções feitas pelos seus alunos, saber da importância de cada detalhe pensado pela criança na elaboração da atividade. Assim o professor além de ser um mediador do processo educativo, deve também buscar fugir dos estereótipos e ouvir os conhecimentos dos estudantes com atenção, mesmo se tratando de crianças pequenas, é de suma relevância que o educador, esteja atento e ao seu aluno e faça perguntas que instiguem a sua criatividade. Segundo Alves (2008, p. 1):
Sabendo também da importância de não somente contemplar a produção do aluno, como a leitura desta produção e de outras imagens, reforço a ideia de ampliar as possibilidades do que é apresentado a eles, diversificando sempre e tentando não se prender a estereótipos. Estes, por sua vez, fazem com que muitos alunos acabem seguindo-os por pensarem que assim terão seus trabalhos aceitos mais facilmente pelos professores, mas na verdade, o que ocorre é que com os estereótipos as crianças aos poucos desaprendam o seu próprio desenho, perdendo a confiança nos seus traços e começando a considerá-los "feios".
Portanto, é relevante que o pedagogo reconheça o seu papel no processo de aprendizagem das crianças, buscando sempre pesquisar e atualizar seus conhecimentos. Ao preparar suas aulas, ele deve analisar quais habilidades ele busca desenvolver, com o intuito de saber qual será o ponto de partida de sua aula, quais serão os recursos que ele irá precisar buscar para se trabalhar as atividades. Para isso, o professor deve utilizar como método de pesquisa a BNCC (Base Nacional Comum Curricular), entre outros recursos, como livros, internet e até mesmo a troca de ideias com outros professores e familiares das crianças, buscando sempre fomentar o desenvolvimento da criatividade e do lúdico infantil.
- O uso de materiais reciclados como recurso de atividades artísticas na Educação Infantil.
Muitas das vezes o educador se encontra em uma realidade escolar em que não tem acesso a recursos para realizar as suas atividades e essa situação não pode ser um entrave para ele desenvolver o seu trabalho. Desse modo, é possível buscar apoio em materiais simples e de fácil acesso, como os materiais recicláveis, podendo pedir apoio dos familiares e da comunidade para arrecadar esses recursos.
Com a arrecadação dos materiais, o pedagogo pode buscar explorar a criatividade das crianças, estimulando com o brincar e com o lúdico, dando livre acesso aos recursos e deixando as crianças livres para criar seus próprios brinquedos, fazendo com que ocorra trocas de materiais e ideias entre os colegas, o que contribui para sua integração social.
[...] Através do brinquedo, a criança inicia sua integração social: aprende a conviver com os outros, a situar-se frente ao mundo que a cerca. A ideia do reaproveitamento de materiais descartáveis chega ao conhecimento da família, pela criança (WEISS, 1989, p. 110).
Assim, trabalhando desde cedo questões sobre a valorização dos objetos e seu reuso, as crianças começam desde pequenas a terem mais consciência sobre o reaproveitamento de materiais e compartilham isso para os seus familiares. Nesse sentido, o professor pode trabalhar a ludicidade das crianças, estimulando a criatividade e a imaginação ao ponto de fazer uma simples garrafa pet, tampinhas, sacolas, papeis usados, jornais, revistas, CD'S velhos, entre outros, se transformem em objetos artísticos lúdicos criados por eles.
Com a ludicidade se aprende a equilibrar as emoções e cria um ambiente prazeroso estimulando a aprendizagem. O lúdico é eminentemente educativo no sentido em que constitui a força impulsora de nossa curiosidade a respeito do mundo e da vida, o princípio de toda descoberta e toda criação (BORGES e NEVES, 2007, p. 18).
Por fim, é importante relembrar que criar Arte é um processo livre da criança, principalmente na Educação Infantil, onde a motricidade e o cognitivo estão em desenvolvimento constante, o professor necessita ter um olhar cuidadoso diante dessa situação e trazer recursos que sejam compatíveis com a idade da criança, buscando sempre despertar a aprendizagem prazerosa pela Arte, a fim de que a criança aprenda se divertindo.
Considerações finais
Com base nas informações presentes no artigo, conclui-se que o ensino da Arte nem sempre esteve inserido em nosso país e seu reconhecimento como disciplina curricular, com leis e diretrizes que comprovem o seu ensino como direito do aluno, é uma verdadeira conquista para o povo brasileiro. Por mais que ainda existam fatores a serem melhorados, devemos valorizar toda a sua trajetória e reconhecer a sua importância na sociedade brasileira.
Contudo, se torna notório reafirmar os benefícios do ensino da Arte para o desenvolvimento infantil, de forma que habilidades cognitivas, sociais e motoras, sejam amplamente estimuladas com a elaboração de atividades artísticas e lúdicas. Assim, devemos valorizar também o papel do educador como peça-chave para o desenvolvimento da Arte nas escolas, de forma a estar sempre atento ao seu aluno, mediando o processo de ensino e aprendizagem e buscando sempre compreender a criança como ser social, que traz consigo uma bagagem cultural que deve ser respeitada e reconhecida. Além disso, o educador deve sempre incentivar a criatividade e o estímulo ao lúdico infantil, em busca do melhor desenvolvimento da criança.
Referências
ALVES, Bruna Pereira. Infância e descoberta: conhecendo a linguagem da arte, indo de encontro aos estereótipos. 2008. Disponível em: Acesso em: 05 dez. 2011.
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BRASIL. Secretária de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:Arte. – Brasília: MEC/SEF, 1997.
BUORO, Anamélia. O olhar em construção. São Paulo: Cortez, 1996.
BUORO, Anamelia Bueno. O olhar em construção: uma experiência de ensino e aprendizagem da arte na escola. 4ª edição. São Paulo: Cortez, 2000.
BORGES, C.J.; NEVES, L.O.R. O lúdico nas interfaces das relações educativas. Recriar.Artigo. V.1.n.4. 2007
FERRAZ, Maria Heloísa Corrêa de Toledo. FUSARI, Maria Felisminda de Rezende e. Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez, 1993.
FERREIRA, Ângela Maria Soares. Educação Infantil: Creches Período Integral. São Paulo: Ática, 2015.
FUZARI, Maria Helismina; FERRAZ, Maria Heloisa. Metodologia do ensino da arte. São Paulo. Cortez, 1993, 2ª edição. 135p.
PAES, Bruna da Silva. As contribuições da arte para a formação do aluno na educação infantil. [2018]. Disponível em: https://www.portaleducacao.com.br
PIMENTEL, Lucia Gouvêa (organizadora); Juliana Gouthier et al. Curso de especialização em ensino de artes visuais 1. 2. ed.- Belo Horizonte: Escola de Belas Artes da Universidade Federal de Minas Gerais, 2009.
SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez/ Autores Associados, 1986 (1. ed. 1983).
RICHTER, Sandra R. S. Infância e imaginação: o papel da arte na Educação Infantil. In: PILAR, Analice Dutra (org.). A educação do olhar no ensino das artes. Porto Alegre: Mediação, 1999. p. 182 – 196.
VIGOTSKI, L. S. Psicologia da arte. Tradução de Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 1999
WEISS, Luise. Brinquedos e engenhocas: atividades lúdicas com sucata. São Paulo: editora scipione. 1989.
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O ensino da matemática na Base Nacional Comum curricular: críticas e reflexões
Andréa Bezerra Ferreira
Dayane Ferreira Amaral Côrtes
Flávia Michelle Ferreira Oliveira
Lígia Mara Ormond Pereira
Maria José Nunes Mota
RESUMO
O ensino de matemática é crucial para o desenvolvimento cognitivo e social dos alunos, desempenhando um papel central na formação de cidadãos críticos e competentes. A escola, como espaço privilegiado de promoção do conhecimento, enfrenta desafios significativos na implementação de diretrizes curriculares e na superação de desigualdades educacionais. Este estudo analisa o ensino de matemática no Brasil com base nos resultados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) dos anos de 2011, 2015, 2017, 2019 e 2021. Os dados revelam uma evolução moderada nas médias de proficiência, com melhorias pontuais, mas também evidenciam desigualdades regionais persistentes e impactos negativos da pandemia de COVID-19 no desempenho dos alunos. Críticas à BNCC apontam para a falta de clareza nas orientações, excesso de conteúdo e insuficiente ênfase na resolução de problemas e aplicação dos conceitos matemáticos na realidade (Lira, 2018; Andrade e Moreira, 2019; Santos, 2021). A análise destaca a necessidade de políticas públicas inclusivas e formação contínua dos professores para promover uma educação matemática equitativa e de qualidade.
Palavras chave: Desenvolvimento cognitivo e social. Promoção do conhecimento. Superação de desigualdades
O ensino de matemática no Brasil enfrenta desafios significativos que impactam diretamente a formação dos estudantes e a qualidade da educação básica. A matemática, como disciplina fundamental, está intrinsecamente ligada ao desenvolvimento cognitivo e ao raciocínio lógico dos alunos. No contexto brasileiro, a implementação de avaliações externas, como o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), desempenha um papel crucial na análise da qualidade educacional. O SAEB fornece dados essenciais que permitem a formulação de políticas públicas e a implementação de práticas pedagógicas voltadas para o aprimoramento do ensino e da aprendizagem da matemática.
Este estudo tem como objetivo principal realizar uma análise crítica do ensino de matemática no Brasil, utilizando os dados fornecidos pelos relatórios do SAEB. Para tanto, serão identificadas tendências nos resultados das avaliações de matemática ao longo dos anos, destacando possíveis avanços ou retrocessos. Além disso, o estudo examinará os desafios enfrentados pelos professores na prática pedagógica, considerando suas percepções sobre o impacto das avaliações externas. Será explorada também a utilização de tecnologias digitais como ferramentas didático-pedagógicas no ensino de matemática, avaliando seu potencial de transformação no contexto educacional. Por fim, discutirá a aplicabilidade da Educação Matemática Crítica (EMC), enfatizando suas contribuições para o desenvolvimento de habilidades matemáticas, políticas e sociais.
A relevância deste estudo reside na necessidade de aprimorar a qualidade do ensino de matemática no Brasil, fundamental para o desenvolvimento educacional e social dos estudantes. A análise crítica dos resultados do SAEB permitirá identificar áreas que necessitam de melhorias e propor intervenções pedagógicas que promovam uma educação mais equitativa. Além disso, compreender a percepção dos professores e explorar o uso de tecnologias digitais no ensino de matemática são aspectos essenciais para a formulação de políticas públicas que busquem uma educação mais inclusiva e transformadora. A discussão sobre a Educação Matemática Crítica oferece uma perspectiva teórica que pode enriquecer o debate sobre as práticas pedagógicas e suas implicações para a formação cidadã dos alunos.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) estabelece diretrizes para o ensino de matemática no Brasil, visando garantir uma formação sólida e equitativa para todos os alunos. Andrade & Moreira (2019) destacam que a BNCC busca uniformizar os conteúdos e competências essenciais que devem ser desenvolvidos ao longo da educação básica, promovendo um currículo integrado e contextualizado.
Segundo Lira (2018), a implementação da BNCC implica uma revisão das práticas pedagógicas e da formação docente, exigindo que os professores se adaptem a novas metodologias de ensino que favoreçam o desenvolvimento do pensamento crítico e a aplicação prática dos conhecimentos matemáticos. As diretrizes da BNCC também enfatizam a importância da resolução de problemas e do raciocínio lógico, preparando os alunos para enfrentar os desafios da vida cotidiana e do mundo do trabalho.
No campo das teorias de ensino e aprendizagem de matemática, a abordagem etnomatemática proposta por Ubiratan D'Ambrósio (1998) destaca a importância de contextualizar o ensino da matemática nas práticas culturais dos alunos. D'Ambrósio argumenta que a matemática deve ser compreendida como uma construção humana, presente em todas as culturas e contextos sociais. A etnomatemática valoriza os conhecimentos matemáticos tradicionais e busca integrá-los ao currículo escolar, promovendo uma educação mais inclusiva e relevante.
Por outro lado, Paulo Freire (1970), com sua pedagogia crítica, enfatiza a necessidade de uma educação que promova a conscientização e a transformação social. Freire critica o modelo tradicional de ensino, que considera opressor e alienante, propondo uma pedagogia que valorize o diálogo, a reflexão e a participação ativa dos alunos no processo de aprendizagem.
As avaliações externas, como o SAEB, desempenham um papel crucial na análise da qualidade da educação no Brasil. Essas avaliações fornecem dados que permitem identificar problemas e direcionar políticas públicas voltadas para a melhoria do ensino. O conceito de qualidade da educação, entretanto, é complexo e multifacetado, indo além dos resultados obtidos em testes padronizados. Veríssimo (2021) critica a dependência excessiva das avaliações externas como indicadores exclusivos de qualidade, argumentando que muitas vezes elas não consideram o contexto sociocultural dos estudantes. No entanto, ela também reconhece que essas avaliações podem fornecer informações valiosas para a formulação de políticas educacionais mais equitativas.
Santos (2017), ao discutir a Educação Matemática Crítica, destaca a importância de uma abordagem pedagógica que considere as dimensões políticas e sociais do conhecimento matemático. A Educação Matemática Crítica visa desenvolver nos alunos habilidades que vão além do conhecimento técnico, preparando-os para serem cidadãos críticos e participativos.
Este estudo adota uma abordagem descritiva e analítica para examinar o ensino de matemática no Brasil, utilizando dados fornecidos pelos relatórios do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) dos anos de 2011, 2015, 2017, 2019 e 2021. A pesquisa descritiva detalha e caracteriza o cenário atual do ensino de matemática com base nos dados do SAEB, enquanto a análise comparativa examina mudanças e padrões ao longo do tempo, conforme os fundamentos apresentados por Marconi e Lakatos (2017).
A análise dos dados segue uma abordagem comparativa. Primeiramente, comparam-se as médias de proficiência em matemática entre os anos de 2011, 2015, 2017, 2019 e 2021, destacando variações e possíveis fatores contribuintes para essas mudanças. Em seguida, avalia-se a distribuição percentual dos alunos por níveis de proficiência nos diferentes anos, identificando tendências de melhoria ou declínio. O desempenho dos alunos em diferentes regiões do Brasil e em diferentes tipos de escolas também é comparado, buscando identificar desigualdades regionais e administrativas. Por fim, são investigados os efeitos da pandemia de COVID-19 sobre o desempenho dos alunos em 2021, com base nos dados fornecidos pelos relatórios e em informações adicionais sobre a adaptação das práticas pedagógicas durante este período.
A metodologia descrita proporciona uma estrutura robusta para a análise crítica do ensino de matemática no Brasil, utilizando os dados do SAEB como base empírica. Ao combinar uma abordagem descritiva com análises comparativas, este estudo busca oferecer uma visão aprofundada sobre as tendências e os desafios enfrentados no ensino de matemática, além de sugerir caminhos para a melhoria contínua da educação matemática no país.
Os dados dos relatórios do SAEB de 2011 a 2021 fornecem uma visão detalhada sobre o desempenho dos alunos em matemática em diferentes níveis de ensino. Em 2011, a média nacional de proficiência em matemática no 5º ano do ensino fundamental foi de 221 pontos, enquanto no 9º ano foi de 256 pontos e no ensino médio foi de 267 pontos. Em 2015, a média para o 5º ano foi de 219 pontos, no 9º ano foi de 256 pontos e no ensino médio permaneceu em 267 pontos. Em 2017, a média no 5º ano subiu para 224 pontos, no 9º ano foi de 262 pontos e no ensino médio foi de 267 pontos. Em 2019, as médias foram de 220 pontos no 5º ano, 259 pontos no 9º ano e 270 pontos no ensino médio. Finalmente, em 2021, as médias foram de 219 pontos no 5º ano, 256 pontos no 9º ano e 267 pontos no ensino médio.
Tabela 1 - Médias de Proficiência em Matemática (SAEB 2011-2021)
| Ano | 5º Ano Ensino Fundamental (EF) | 9º Ano Ensino Fundamental (EF) | 3ª Série Ensino Médio (EM) | Observações |
| 2011 | 221 | 256 | 267 | Desempenho inicial, com disparidades regionais significativas. |
| 2015 | 219 | 256 | 267 | Pequena queda na proficiência do 5º ano, manutenção das médias nos outros níveis. |
| 2017 | 224 | 262 | 267 | Melhoria pontual nas médias de proficiência, especialmente no 5º e 9º anos. |
| 2019 | 220 | 259 | 270 | Melhoria contínua nas médias, com destaque para o ensino médio. |
| 2021 | 219 | 256 | 267 | Impacto da pandemia de COVID-19 resultando em queda nas médias de proficiência, aumento das desigualdades. |
Legenda:
- EF: Ensino Fundamental
- EM: Ensino Médio
Fonte: Dados adaptados dos relatórios do SAEB (INEP, 2011, 2015, 2017, 2019, 2021).
A análise das médias de proficiência ao longo dos anos mostra variações moderadas, com algumas melhorias pontuais, especialmente entre 2017 e 2019. No entanto, a pandemia de COVID-19 em 2021 interrompeu essa tendência, resultando em uma ligeira queda nas médias de proficiência. A distribuição dos alunos por níveis de proficiência também revela disparidades significativas, com uma porcentagem considerável de alunos situando-se nos níveis mais baixos de proficiência, especialmente nas regiões Norte e Nordeste.
Comparando os resultados ao longo dos anos, observa-se que, embora tenha havido algumas melhorias nas médias de proficiência, estas não foram suficientes para reduzir significativamente as desigualdades regionais e administrativas. A evolução dos resultados indica que as políticas educacionais implementadas ao longo da década tiveram um impacto limitado na melhoria do desempenho em matemática dos alunos.
A comparação dos desempenhos entre diferentes regiões e tipos de escolas revela disparidades significativas. Estados das regiões Sudeste e Sul, como São Paulo, Paraná e Santa Catarina, consistentemente apresentaram as maiores médias de proficiência. Em contraste, estados das regiões Norte e Nordeste, como Maranhão, Alagoas e Pará, registraram as menores médias. Além disso, as escolas privadas tendem a apresentar melhores resultados em comparação com as escolas públicas, refletindo desigualdades no acesso a recursos educacionais e qualidade de ensino.
A pandemia de COVID-19 teve um impacto significativo no desempenho dos alunos em 2021. A transição para o ensino remoto, a falta de acesso equitativo à tecnologia e as condições socioeconômicas adversas exacerbaram as desigualdades existentes. Os dados de 2021 mostram uma estagnação ou ligeira queda nas médias de proficiência em matemática, indicando que a pandemia afetou negativamente a aprendizagem dos alunos. Estados com infraestrutura educacional mais precária foram os mais impactados, evidenciando a necessidade urgente de políticas públicas que mitiguem os efeitos da pandemia e promovam a equidade no acesso à educação de qualidade.
A análise dos resultados dos relatórios do SAEB de 2011 a 2021 revela tendências importantes no desempenho dos alunos em matemática. Houve melhorias pontuais nas médias de proficiência, especialmente entre 2017 e 2019, mas o progresso geral foi moderado. A pandemia de COVID-19 em 2021 trouxe uma estagnação ou queda nas médias, evidenciando a vulnerabilidade do sistema educacional frente a crises. A comparação ao longo dos anos mostra que, apesar das iniciativas políticas e educacionais, os desafios persistem, principalmente em relação à equidade e ao acesso a uma educação de qualidade.
As desigualdades regionais e administrativas são uma constante nos resultados do SAEB. Estados das regiões Sudeste e Sul consistentemente apresentam melhores desempenhos em comparação com estados das regiões Norte e Nordeste. Essa disparidade reflete diferenças socioeconômicas, qualidade da infraestrutura escolar, formação e valorização dos professores, e acesso a recursos educacionais. Além disso, as escolas privadas tendem a apresentar melhores resultados em comparação com as escolas públicas, indicando uma desigualdade de oportunidades entre os alunos.
A percepção dos professores sobre o impacto do SAEB na prática pedagógica é mista. Alguns docentes reconhecem a importância das avaliações externas como ferramenta para identificar deficiências no aprendizado e orientar políticas públicas. No entanto, muitos professores criticam o uso excessivo dessas avaliações como única medida de qualidade educacional. A pressão para "ensinar para o teste" pode limitar práticas pedagógicas mais criativas e inclusivas. A formação contínua dos professores e a valorização do seu papel são apontadas como fundamentais para a melhoria do ensino de matemática.
A pandemia de COVID-19 acelerou a adoção de tecnologias digitais no ensino de matemática. O ensino remoto se tornou uma necessidade, e ferramentas digitais passaram a ser amplamente utilizadas para manter o processo de ensino-aprendizagem. Embora as tecnologias digitais tenham potencial para enriquecer o ensino, sua eficácia depende do acesso equitativo a dispositivos e à internet, bem como da formação adequada dos professores para utilizar essas ferramentas de maneira pedagógica. A desigualdade no acesso à tecnologia exacerbou as disparidades educacionais, especialmente em regiões menos favorecidas.
A Educação Matemática Crítica (EMC) propõe uma abordagem que vai além do ensino tradicional, visando desenvolver nos alunos habilidades matemáticas, políticas e sociais. A EMC enfatiza a importância de contextualizar a matemática no cotidiano dos alunos, promovendo uma educação que valorize a reflexão crítica e a transformação social. Essa abordagem tem o potencial de tornar o ensino de matemática mais significativo e relevante, capacitando os alunos a utilizarem o conhecimento matemático como ferramenta para compreender e intervir em sua realidade social.
A análise dos dados do SAEB de 2011 a 2021 revela um progresso moderado no desempenho dos alunos em matemática, com melhorias pontuais, mas também desafios persistentes, especialmente em termos de desigualdades regionais e impacto da pandemia de COVID-19. As políticas públicas devem ser direcionadas para abordar essas disparidades e implementar intervenções pedagógicas que possam melhorar a qualidade do ensino de matemática de forma inclusiva e equitativa.
Os resultados sugerem a necessidade de políticas públicas mais inclusivas e equitativas, que considerem as especificidades regionais e as condições socioeconômicas dos alunos. É fundamental promover a formação contínua dos professores e valorizar seu papel na melhoria da educação. Além disso, a integração de tecnologias digitais no ensino deve ser acompanhada por políticas que garantam o acesso equitativo a esses recursos.
Pesquisas futuras podem explorar estratégias pedagógicas que combinem a Educação Matemática Crítica com o uso de tecnologias digitais, investigando como essas abordagens podem ser implementadas de maneira equitativa. Também é necessário investigar o impacto de políticas públicas direcionadas a reduzir as desigualdades regionais e administrativas, além de estudos longitudinais que acompanhem o desenvolvimento dos alunos ao longo de sua trajetória escolar.
Referências
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D'ambrósio, U. Etnomatemática: um programa. Campinas: Papirus, 1998.
Freire, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.
Instituto Nacional De Estudos E Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Relatório de Resultados do SAEB 2011 – Volume 2. Brasília: INEP, 2011.
Instituto Nacional De Estudos E Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Resumo dos Resultados do SAEB 2015. Brasília: INEP, 2015.
Instituto Nacional De Estudos E Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Relatório SAEB 2017. Brasília: INEP, 2019.
Instituto Nacional De Estudos E Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Relatório de Resultados do SAEB 2019 – Volume 2. Brasília: INEP, 2020.
Instituto Nacional De Estudos E Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Relatório de Resultados do SAEB 2021 – Volume 2. Brasília: INEP, 2023.
Lira, L. A BNCC e o ensino de matemática: uma análise crítica. Revista de Ensino, v. 22, n. 1, p. 45-53, 2018.
Marconi, M. A.; Lakatos, E. M. Fundamentos de Metodologia Científica. 8. ed. São Paulo: Atlas, 2017.
Santos, J. N. Educação Matemática Crítica: contribuições para o desenvolvimento de habilidades matemáticas, políticas e sociais em sala de aula. 2017. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Matemática) – Universidade Federal de São João del-Rei, São João del-Rei, 2017.
Veríssimo, T. E. O Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e a Qualidade do Ensino de Matemática. 2021. Trabalho de Conclusão de Curso (Matemática-Licenciatura) – Universidade Federal de Pernambuco, Caruaru, 2021.
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Autismo: características e diagnóstico
Eloisa Pereira da Silva
Carolina Samanda Rodrigues
Jaqueline Caminski
Roseli Velozo Gomes
Rosimere Maria Quirino
Resumo
Este artigo fornece uma visão geral sobre o autismo, suas características, diagnóstico e tratamento, destacando a importância da intervenção precoce e do suporte contínuo para as pessoas com TEA.O Transtorno do Espectro Autista é um distúrbio do neurodesenvolvimento que afeta a comunicação, o comportamento e a interação social. Ele é chamado de "espectro" devido à grande variabilidade nos tipos e intensidade dos sintomas, que podem variar desde dificuldades sutis até desafios significativos nas habilidades diárias. O autismo geralmente se manifesta nos primeiros anos de vida e, embora os sintomas possam variar, os sinais mais comuns incluem dificuldades na comunicação verbal e não verbal, comportamentos repetitivos, interesses restritos e uma sensibilidade aumentada a estímulos sensoriais.
Palavras-chaves: Autismo. Principais características e diagnóstico.
Summary
This article provides an overview of autism, its characteristics, diagnosis and treatment, highlighting the importance of early intervention and ongoing support for people with ASD.Autism Spectrum Disorder is a neurodevelopmental disorder that affects communication, behavior and social interaction. It is called a "spectrum" because of the wide variability in the types and intensity of symptoms, which can range from subtle difficulties to significant challenges in daily skills. Autism usually manifests itself in the first few years of life, and although symptoms can vary, the most common signs include difficulties with verbal and nonverbal communication, repetitive behaviors, restricted interests, and an increased sensitivity to sensory stimuli.
Keywords: Autism. Main characteristics and diagnosis.
Introdução
Geralmente, os autistas apresentam dificuldades em relação à fala, comportamentos repetitivos e falta de interação social. Porém, vale ressaltar que o autismo é um transtorno comportamental e, desse modo, não afeta o desenvolvimento físico. Antes, o autismo era classificado em cinco categorias distintas, de acordo com o grau da deficiência e as características comportamentais. Essa antiga divisão englobava desde a síndrome de Asperger (grau mais leve) até o espectro mais grave. Porém, o acesso dos profissionais a novas informações sobre esse transtorno favoreceu a identificação diagnóstica e a adoção de condutas mais efetivas. Com mais esclarecimento, houve a necessidade de alterar a classificação. Tais modificações objetivaram identificar o autismo e classificá-lo segundo a gravidade dos sintomas, facilitar a avaliação diagnóstica e direcionar o tratamento para terapias mais eficazes. Atualmente, a Organização Mundial da Saúde (OMS), estabeleceu uma classificação única, mais abrangente e com níveis distintos de funcionalidade. Assim, as modalidades do distúrbio foram inseridas em um protótipo conhecido como Transtorno do Espectro do Autismo (TEA).
Principais características do autismo
As características do autismo podem ser classificadas em três grandes áreas:
1.Dificuldades na comunicação social: Pessoas com autismo frequentemente têm problemas para entender normas sociais, interpretar expressões faciais, e podem ter dificuldades em manter uma conversa. A comunicação verbal pode ser limitada, e algumas pessoas autistas podem ser completamente não-verbais, comunicando-se por outras formas, como linguagem de sinais ou dispositivos de comunicação.
- Comportamentos repetitivos e interesses restritos: Comportamentos repetitivos, como balançar o corpo, agitar as mãos ou seguir rotinas rígidas, são comuns. Além disso, indivíduos com autismo podem ter interesses intensos e focados em temas específicos, como números, ciência, ou até objetos incomuns.
- Sensibilidade sensorial: Muitos autistas apresentam uma sensibilidade aumentada a estímulos sensoriais, como luzes fortes, sons altos, texturas de roupas ou cheiros. Essas sensações podem ser desconfortáveis ou até dolorosas.
Causas e Diagnóstico
Ainda não se sabe ao certo o que causa o autismo, mas acredita-se que ele seja resultado de uma combinação de fatores genéticos e ambientais. Pesquisas indicam que há uma forte predisposição genética para o autismo, embora a genética não explique todos os casos. Além disso, algumas complicações durante a gravidez e exposições ambientais também podem aumentar o risco.
O diagnóstico do autismo é geralmente clínico, baseado na observação dos comportamentos e histórico de desenvolvimento da criança. Profissionais como pediatras, psiquiatras infantis e psicólogos utilizam critérios diagnósticos específicos, como os presentes no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5), para identificar o TEA.
Conclusão
Embora o autismo não tenha cura, intervenções precoces podem fazer uma grande diferença no desenvolvimento de habilidades sociais, de comunicação e comportamentais. As terapias mais comuns incluem: Terapia Comportamental, Análise do Comportamento Aplicada (ABA) é uma abordagem amplamente utilizada que busca modificar comportamentos e ensinar habilidades. Terapia Ocupacional, ajuda a desenvolver habilidades motoras e a lidar com desafios sensoriais. Fonoaudiologia, auxilia no desenvolvimento da comunicação, tanto verbal quanto não verbal. Terapia de Integração Sensorial, focada em ajudar a criança a lidar com dificuldades sensoriais. O tratamento deve ser individualizado, adaptado às necessidades e capacidades de cada pessoa com TEA. Além disso, o envolvimento familiar é fundamental para o sucesso das intervenções, pois um ambiente de suporte pode contribuir significativamente para o bem-estar da pessoa autista.
Referência Bibliografica.
American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed.). Arlington, VA: American Psychiatric Publishing.
Organização Mundial da Saúde (OMS). (2021). "Autismo spectrum disorders." Disponível em: [https://www.who.int/news-room/fact-sheets/detail/autism-spectrum-disorders](https://www.who.int/news-room/fact-sheets/detail/autism-spectrum-disorders)
Kanner, L. (1943). "Autistic disturbances of affective contact." Nervous Child, 2, 217-250.
Lord, C., & Bishop, S. L. (2015). "Autism spectrum disorder: Diagnosis, epidemiology, and interventions." Epidemiology and Psychiatric Sciences, 24(5), 403-415.
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A importância do lúdico na Educação Infantil no processo de ensino aprendizagem
Carolina Samanda Rodrigues
Rosimere Maria Quirino
Resumo
O presente artigo com o título a Importância o Lúdico na Educação Infantil marca as possibilidades e os benfeitorias às crianças, no seu desenvolvimento em vários aspectos, beneficiando seu crescimento, sua socialização e aprendizagem por meio de atividades diferençar-se, as quais são prováveis por meio da ludicidade, assim o mencionado trabalho teve como objetivo destacar a importância do lúdico no desenvolvimento infantil na Educação Infantil, adquirido por meio de brincadeiras e dos jogos, de forma que lhes permitam desenvolver a autonomia, coordenação motora, criatividade, além do afetivo, da sua socialização, interação com outras crianças e principalmente a diversão. O lúdico está próximo a jogos, brincadeiras, interesse, prazer, ajuda a desenvolver a criatividade e proporciona bem-estar aos educandos, cabe ao profissional de educação física utilizar a ludicidade como meio para desenvolver inúmeras capacidades em seus alunos para que o ensino aprendizagem aconteça de forma espontânea, divertida e principalmente significativa. Este artigo foi composto através da pesquisa bibliográfica analisando diversos e diferentes autores que possibilitaram compreender a importância do lúdico no desenvolvimento infantil e através de questionários aplicados com professores do Cmei Municipal Gente Miuda do município de Guarantã do Norte. Desse modo, foi possível entender que o trabalho realizado com lúdico vem ao longo dos períodos conquistando seu espaço, sua importância e até mesmo necessidade, tornando-se uma ação importante de forma geral, ação está presente na vida do ser humano em todas as fases, seja na infância, na idade adulta ou na velhice, sendo que a ação lúdica contribui para a construção da autonomia, no entanto, averiguar também que as brincadeiras contribuem para o desenvolvimento da criança, sendo que na escola os mesmos necessitam ter a mediação docente, pois nesse ambiente o que se busca é a transmissão e a assimilação dos conhecimentos constituídos socialmente pela humanidade.
Palavras-chaves: Lúdico. Educação Infantil. Brincadeiras. Jogos.
Abstract:
This article with the title the Importance of Playfulness in Early Childhood Education marks the possibilities and benefits to children, in their development in various aspects, benefiting their growth, socialization and learning through differentiating activities, which are likely to through playfulness, so the aforementioned work aimed to highlight the importance of playfulness in child development in Early Childhood Education, acquired through games and games, in order to allow them to develop autonomy, motor coordination, creativity, in addition to the affective, socialization, interaction with other children and especially the fun. Playfulness is close to games, play, interest, pleasure, helps to develop creativity and provides well-being to students, it is up to the physical education professional to use playfulness as a means to develop countless skills in their students so that teaching and learning happens in spontaneous, fun and mainly meaningful way. This article was composed through bibliographic research analyzing several and different authors that made it possible to understand the importance of playfulness in child development and through questionnaires applied with teachers from Cmei Municipal Gente Miuda in the municipality of Guarantã do Norte. In this way, it was possible to understand that the work carried out with playful activities has conquered its space, its importance and even need over time, becoming an important action in general, an action that is present in the life of the human being in all phases , whether in childhood, adulthood or old age, and the playful action contributes to the construction of autonomy, however, also find out that play contributes to the child's development, and at school they need to have teacher mediation , because in this environment what is sought is the transmission and assimilation of knowledge constituted socially by humanity.
Keywords: Playful. Child education. Jokes. Games.
Introdução
O lúdico permite que a criança resolver conflitos internos, além de garantir a construção do conhecimento e do desenvolvimento emocional, cognitivo e social. O tempo utilizado pela criança para brincar contribui para seu bem-estar e para suas experiências futuras. É a oportunidade que a criança tem de aprender sozinha com sua própria falha sem se sentir constrangida em errar e tentar novamente.
O ato de brincar, apesar de não possuir natureza determinada, com regras e atividades dirigidas, permite explorar os processos capazes de fazer o brincar funcionar de verdade, favorecendo, dessa forma, a construção do conhecimento e o desenvolvimento emocional, social e cognitivo das crianças.
Podemos observar que o lúdico não significa simplesmente recrear-se. Isso porque é a forma mais completa que a criança tem de comunicar-se consigo mesma e com o mundo. O ato de brincar pode incorporar valores morais e culturais, sendo que as atividades lúdicas devem visar á autoimagem, autoestima, autoconhecimento e cooperação porque estes conduzem á imaginação, á fantasia, á criatividade, á criticidade e a uma porção de vantagens que ajudam a moldar suas vidas como crianças e como adultos.
O lúdico pode ser usado como um recurso, que propicia um ensinar de forma correta, simples e divertida. A criança também constrói seu conhecimento, em brincadeiras próprias, as quais chamam de livres.
Sendo assim, este estudo tem como objetivo refletir a importância da ludicidade na prática pedagógica promovendo o ensino aprendizagem na alfabetização da criança; estudar quais as necessidades que existem dentro da escola para a implantar o lúdico; distinguir as dificuldades encontradas pelo professor diante da utilização do lúdico em sala de aula e por fim mostrar os benefícios da ludicidade em uma escola tradicional, beneficiando o desenvolvimento da aprendizagem.
As atividades lúdicas podem desenvolver na criança a atenção, a imaginação, a memorização, enfim, muitos aspectos que estão em andamento na educação infantil. Outro objetivo é evidenciar o papel do professor como mediador, capaz de tornar as suas aulas mais ativas e mais alegres no dia a dia, tendo como aliados o jogo /brinquedo /brincadeira, buscando uma postura de análise, reflexão, identificando interesses e necessidades das crianças, resultando em um trabalho pedagógico de acordo com suas realidades, suas experiências, suas emoções e descobertas.
Nessa definição, esse projeto se justifica pela grande relevância do tema e pela necessidade de se reforçar a grande importância e significância dos jogos e das brincadeiras, pois entende-se que a aprendizagem por meio do lúdico pode promover um conhecimento mais concreto e, principalmente, mais significativo aos alunos, tornando, dessa maneira, o processo de ensino aprendizagem mais prazeroso.
Com isso é que ressaltamos que na prática pedagógica, na educação infantil, a ludicidade deve ganhar cada vez mais espaço cooperando para uma aula com maiores expectativas tanto para os alunos como para o educador. Tornando a aula harmoniosa tanto para o aluno e professor se unem numa construção de conhecimento cada vez mais elevado facilitado pela exploração da ludicidade. Durante a infância, o desenvolvimento físico/motor não pode ser ignorado. Então, no ambiente escolar o educador deve se conscientizar de que por meio de muitas atividades lúdicas as crianças podem adquirir mobilidade corporal de modo orientado, calculado, podendo assim movimentar-se em diferentes espaços tendo como orientador espacial o próprio corpo.
Desenvolvimento
O surgimento do Lúdico no Brasil
A compreensão da inserção do lúdico no contexto da educação infantil implica conhecer a trajetória da educação infantil no Brasil a partir da segunda metade do século XIX.
Trariam vantagens para o desenvolvimento infantil, sob a influência dos escolanovistas. O cerne da polêmica era a argumentação de que, se os jardins de infância tinham objetivos de caridade e destinavam-se aos mais pobres, não deveriam ser mantidos pelo poder público (OLIVEIRA, 2007, p.92)
Bacelar (2009) enfatiza, também, o atendimento assistencialista no início da atividade da educação infantil no Brasil, mas observa que, á medida que a educação infantil foi se expandindo, foram surgindo outras perspectivas que visavam atender a outras necessidades que não fossem apenas aquelas das mães que desempenhavam atividades laborais fora do lar e precisavam de um local para deixar seus filhos. Contudo, mesmo após a constituição de 1998, que inclui a creche na área de competência da educação infantil ao lado da pré-escola, substituindo a concepção de atendimento á criança a visão assistencialista por uma visão de desenvolvimento integral, ainda se encontram, nos dias atuais práticas educativas onde prevalecem as necessidades de alimentação e higiene na faixa de 0 a 3 anos, a da creche, e para crianças de 4 a 6 anos, a prática voltada para a preparação para o ensino fundamental. Diante desses entraves, remoto á lei de Diretrizes e Bases na Educação, no seu artigo 29, o qual preconiza o desenvolvimento integral da criança:
[...] A educação, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade (BRASIL, 1996 apud BACELAR 2009, p.23)
Assim, coexistiam concepções que optavam tanto pela presença dos jogos e brincadeiras livres na escola, quanto pela sua ausência, sendo estes considerados, muitas vezes, perda de tempo ou, simplesmente, atividades que serviam para ocupar um espaço de tempo livre ao final da aula. Segundo Silva (2003), a concepção de ludicidade que
[...] A história da educação infantil em nosso país tem, de certa forma acompanhado a história dessa área no mundo, havendo, é claro, características que lhe são próprias. Até meados do século XIX, o atendimento de crianças pequenas longe da mãe em instituições como creches ou parques infantis praticamente não existia no Brasil. No meio rural, onde residia a maior parte da população do país na época, famílias de fazendeiros assumiam o cuidado das inúmeras crianças órfãs ou abandonadas, geralmente frutos da exploração sexual da mulher negra e índia pelo senhor branco. Já na zona urbana, por vezes filhos ilegítimos de moças pertencentes a famílias com prestígio social, eram recolhidos nas rodas de expostos existentes em algumas cidades desde o início do século XVIII. (OLIVEIRA, 2006, p.91)
Ainda segundo a autora, a partir da segunda metade do séc XIX, com a abolição da escravatura no país, a imigração para a zona urbana se acentua para as grandes cidades. Com isso, surgem alguns problemas referentes ao destino dos filhos dos escravos, o que culminou em algumas soluções como a criação de creches, de asilos e internatos, vistos como instituições para cuidar das crianças pobres, sendo adotado um modelo de assistência aos infantes, o qual atribuía á família a culpa pela situação dos filhos.
No final do século XIX, surgem então os jardins de infância produto do projeto social de construção de uma nação moderna que partia do ideário liberal que reunia condições para que fossem assimilados, pela elite do país, os ideais dos preceitos educacionais do Movimento das Escolas Novas, advindos do centro das transformações sociais ocorridas na Europa e trazidos ao Brasil pela influência americana e europeia:
A Contribuição e a Valorização do Lúdico
O lúdico, segundo biológico suíço Jean Piaget (1896/1980), faz parte da nossa vida desde o nascimento por meio de diferentes tipos de jogo (p.31). A importância de brincar deve fazer parte das nossas vidas, desde criança e até, na nossa faze adulta.
Segundo Winnicoltt (1971, p.5), para promover o brincar das crianças bem pequenas é essencial um ambiente apropriadamente estimulante e uma interação qualificada ou como diria Winnicolt uma adequada provisão ambiental.
É necessário preparar e organizar o ambiente para que as crianças sintam-se bem, com isso a criança desenvolve melhor as suas brincadeiras. Segundo Winnicoltt (1971, p,79) “É o brincar e talvez apenas no brincar, que a criança ou o adulto fruem suas liberdades de criação”. Ao brincar a criança, consegue imaginar os personagens das histórias e das brincadeiras e também das músicas, que o professor trabalha com elas, e isto acontece, quando elas estão brincando. Segundo Edda Bom Tempo [ETAL] (1996, p.17) “Enfim, cada contexto social constrói uma imagem de jogo conforme seus valores e modo de vida, que se expressa por meio da linguagem”.
Cada indivíduo conforme a sua situação social tem o seu modo de brincar, jogar e até mesmo de falar. De acordo com Antunes (1999, p.40) “Assim o jogo somente tem validade se usado na hora certa e essa hora é determinada pelo seu caráter desafiador pelo interesse do aluno e pelo objetivo proposto”. O jogo usado na hora certa e quando o professor incentiva o aluno a jogar e a brincar dês das séries iniciais. Segundo Chateau (1987, p.14). Pois é pelo jogo, pelo brinquedo, que crescem a alma e a inteligência”. A criança que joga e brinca é uma criança feliz e inteligente.
Á espera de que a criança se torne adulta e se insira no sistema de produção do qual foi excluída gradativamente no decorrer da história do capitalismo, a ela é designado um ofício próprio nas instituições de educação infantil, transformando a pré-escola em uma “espécie de grande brinquedo educativo”.
De acordo com WAJSKOP (1997), desde os primórdios da educação greco-romana, com base nas ideias de Platão e Aristóteles, a brincadeira era praticada apenas por prazer e divertimento, seja em casa, seja em instituições para tal fim.
Diante disso a autora WAJSKOP (1997, p.19), “é apenas coma ruptura do pensamento romântico que a valorização da brincadeira ganha espaço na educação das crianças pequenas”.
Arce e Simão (2006, p.72), acreditam que “o jogo não é uma atividade livre na qual qualquer coisa pode acontecer e a criança esta totalmente fora da realidade; o jogo é uma atividade que possui uma finalidade e um resultado a ser atingido”.
Santos enfatiza quais as contribuições da atividade lúdica para o desenvolvimento infantil:
[...] O brincar ajuda a criança no seu desenvolvimento físico, afetivo, intelectual e social, pois, através das atividades lúdicas, a criança forma conceitos, relaciona ideias, estabelece relações lógicas, desenvolve a expressão oral e corporal, reforça habilidades sociais, reduz a agressividade, integra-se na sociedade e constrói seu próprio desenvolvimento. (SANTOS, 1992, p,12)
De acordo com Kishimoto (2008, p.18), autora que discute o papel do brincar e da brincadeira nas práticas educativas, “[...] o brinquedo supõe uma relação intima coma criança e sua indeterminação quanto ao uso, ou seja, a ausência de um sistema de regras que organizam sua utilização”. Nesse sentido Kishimoto (1997, p.23) destaca que o brinquedo estimula a representação, a expressão de imagens que invocam aspectos da realidade. Um exemplo é a manipulação de uma boneca, em que a criança brinca de mamãe e filhinha, ou seja, a criança passa a representar na brincadeira o que ela vê na realidade, ela faz com que a boneca o que vê a mãe fazer com ela.
Outra questão salientada por Kishimoto (2008) é que o brinquedo pode assumir diferentes significados, seja ele um objeto destinado a divertir uma criança, ou um brinquedo educativo, também chamado de jogo educativo. No campo da psicologia da educação também tem sido bastante destacada a importância da atividade lúdica para o desenvolvimento geral dos sujeitos. É bastante conhecida, nesse campo, a produção de Vigotsky. Nesta linha de pensamento, o desenvolvimento é conquistado pela criança, por meio das experiências vividas com os adultos, que os ajudam a realizar atividades, o que posteriormente, a criança irá realizar sozinha. Deu atenção especial ao tema que é objeto deste trabalho, isto porque, segundo ele:
[...] O brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal na criança, a criança sempre se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento diário; no brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade. Como no foco de uma lente de aumento, o brinquedo contém todas as tendências do desenvolvimento sob forma condensada, sendo, ele mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento. (VIGOTSKY, 1998, p134-135)
Nesse sentido, Vigotsky (1998) salienta que o brinquedo é extremamente importante para o desenvolvimento da criança, provocando mudanças na sua forma de se relacionar com o mundo, criando situações que a auxiliam a desenvolver e internalizar regras, formar conceitos. Ressalta ainda que a criança quando está brincando, comporta-se de maneira diferente do que acontece em sua vida cotidiana, age conforme o modo de funcionamento daquilo que imita, internalizando regras. Conforme o pensamento vigotskyano, ao brincar a criança simboliza e atribui seu próprio significado ao objeto, busca a imaginação e a criatividade. Por exemplo, ao brincar de andar a cavalo a criança utiliza o objeto cabo de vassoura e imagina estar realizando a ação de cavalgar. Por isso o brinquedo tem grande importância no desenvolvimento, pois cria novas relações entre situações imaginadas e situações reais.
Lúdico na Aprendizagem: Apreender e Aprender
A Lei de Diretrizes e Bases- LDB consolida e amplia o dever do poder público para com a educação em geral e em particular para com o Ensino fundamental, assegurando a todos a formação comum indispensável para p exercício da cidadania e lhes fornecer meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Conferindo, assim, ao ensino fundamental um caráter de terminalidade e de continuidade. (BRASIL, 2006).
O Brasil está avançando em direção á democratização do acesso e permanência dos alunos no Ensino Fundamental. Um exemplo disso é que 97% das crianças estão na escola. Avalia-se que o modelo educacional vigente não provocou mudanças efetivas de comportamento para construir uma cidadania solidária, responsável e comprometida com o pais e com seu futuro.
A educação, dever da família e do estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvido do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1996, p.2)
Desde o início de sua vida, a criança apresenta ritmos e maneiras diferentes para andar, falar, brincar, comer, ler e escrever. Pode-se dizer que a educação deve ser voltada para tais perspectivas, pois o ser humano é um ser de múltiplas dimensões, com ritmos diferentes e o seu desenvolvimento é um processo contínuo.
Considerar as especificidades de cada faixa etária das crianças significa reconhecê-las como cidadãs, possuidoras de direitos e deveres, entre eles a educação pública e de qualidade.
NÓVEA (1995) ressalta que a escola tem de ser encarada como uma comunidade educativa, permitindo mobilizar o conjunto dos atores sociais e dos grupos profissionais em torno de um projeto comum.
Conhecer o funcionamento cognitivo e a capacidade de planejar asa atividades que são realizadas, controlar suas execuções e avaliar seus resultados para detectar erros, modificar a atuação, conhecer as suas peculiaridades e o potencial é de grande relevância para o aprendizado do aluno.
A importância da aprendizagem varia de uma espécie para a outra. Os animais, por exemplo, aprendem de maneira lenta, já o homem possui a capacidade de tirar proveito de tudo o que aprende, tem ações e reações, que iniciam até antes do seu nascimento e se desenvolvem pela aprendizagem.
Segundo Coelho (2002, p.11), “a aprendizagem é o resultado da estimulação do ambiente sobre o indivíduo já maduro, diante de uma situação- problema sob a forma de uma mudança de comportamento em função da experiência”.
É comum as pessoas restringirem o conceito de aprendizagem somente a fenômenos que ocorrem na escola com o resultado do ensino. No entanto, aprendizagem abrange os hábitos, aspectos de nossa vida afetiva, assimilação de valores culturais, funcionais e resulta de toda estimulação ambiental recebida pelo individuo no decorrer da vida e, também, ao sofrer interferências intelectual, psicomotor, físico e social. Para que a aprendizagem seja significativa é necessário que o indivíduo perceba a relação entre o que está aprendendo e sua vida. Isso envolvendo seu raciocínio, análise, imaginação, relacionamento entre ideias, coisas e acontecimentos.
De acordo com:
[...] As dificuldades de aprendizagem afetam um número substancial de crianças em nossa sociedade. São heterogêneas, leves, moderadas, graves, de curta ou longa duração e as mesmas exigem avaliações e intervenções e uma teorização dos modelos do funcionamento cognitivo. (DOCKRELL 200, p.11)
Segundo DOCKRELL (2000) deve se realizar uma avaliação baseada nos resultados e desenvolver um programa de intervenção, isto levantará hipóteses sobre a base do problema. Assim, a maior preocupação é considerar de fato o que se sabe a respeito das demandas cognitivas de tarefas como linguagem, leitura, números e os problemas que as crianças com dificuldades de aprendizagem enfrentam. Dada a variedade de tipos de dificuldades de aprendizagem, é necessário considerar os modos como elas podem ser classificadas.
Todas as crianças gostam de aprender e de fazer, e quando isto não ocorre é porque alguma coisa não está indo bem. É necessário que haja um questionamento sobre as causas das dificuldades escolares.
Metodologia
A metodologia está baseada através de experiências e levantamentos bibliográficos de autores que falam sobre o tema proposto onde buscou-se adquirir informações e explicações para solucionar dúvidas que surgiram diante da escolha do tema, para a realização da pesquisa em questão onde foi utilizado como metodologia o enfoque qualitativo e descritivo, através da pesquisa bibliográfica para a fundamentação teórica.
Metodologia é todo tipo de pesquisa, seja ela uma pesquisa bibliográfica, pesquisa documental, experimental ou pesquisa em campo. Os métodos se aplicam a vários campos do saber.
Segundo MARCONI, LAKATOS, (2009, p.110) “Partindo do pressuposto dessa diferença, o método se caracteriza por uma abordagem mais ampla, em nível de abstração mais elevado, dos fenômenos da natureza e da sociedade”.
Essa pesquisa se dará pelo método de abordagem hipotético dedutivo sendo que o problema surgiu do interesse em levantar dados sobre a importância do lúdico na educação infantil formulando hipóteses que no final da pesquisa realizada por meio de bibliografias e coleta de dados, podendo dessa forma solucionar os problemas levantados.
Diante disso Marconi, Lakatos (2009, p.110) “O método hipotético dedutivo se inicia pela percepção de uma lacuna nos conhecimentos acerca da qual formula hipótese e pelo processo de inferência dedutiva, testa a perdição da ocorrência de fenômenos abrangidos pela hipótese.
O método de procedimento que utilizado nessa pesquisa é o estudo monográfico, pois consiste em analisar dados para ter informação sobre a importância do Lúdico, e os métodos que estarão disponíveis para orientar aqueles que tenham os mesmo problemas ou interesse nessa pesquisa.
Conforme Marconi Lakatos (2001, p.108), “o método monográfico consiste no estudo de terminados indivíduos, profissões, condições, condições, instituições, grupo ou comunidades, com a finalidade de obter generalizações.” Serão analisadas informações reais sobre o processo de alfabetização.
Técnicas é um conjunto de preceitos ou processos de que serve uma ciência ou arte, e a habilidade para usar esses preceitos, ou normas, a parte prática. Toda ciência utiliza inúmeras técnicas na obtenção de seus propósitos, o autor ainda comenta. “O levantamento de dados é o primeiro passo de qualquer pesquisa cientifica”. (MARCONI, LAKATOS, 2007, P. 17
Resultados e Discussão
Para chegar à conclusão da pesquisa foi utilizado um questionário, sendo eles entregue aos profissionais da educação infantil do CMEI Municipal Gente Miúda de Guarantã do Norte, contendo 04 questões fechadas e 3 abertas que foram respondidas sem a presença do pesquisador.
Segundo Lakatos (2003), o “questionário é um instrumento de coleta de dados, constituído por uma série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do entrevistador.” O questionário contém uma maior clareza quanto as perguntas e respostas respondidas para que assim seja feita a amostragem da pesquisa.
O objetivo da pesquisa foi saber como os profissionais da educação infantil entendem por lúdico, de que forma é trabalhado isso em sala, e quais os desafios encontrados em trabalhar com essa modalidade de ensino em sala de aula.
A primeira pergunta foi: “O lúdico esteve presente na sua formação acadêmica?”. A maioria respondeu que sim, mas colocaram como observação que são ensinados muito pouco durante a graduação.
Fonte: RODRIGUES, Carolina Samanda. Pesquisa de Campo. Guarantã do Norte-MT.2024
Sendo assim conclui se que nem todas tiveram o lúdico explicito em sua graduação acadêmica. Mas em observação e pesquisa relacionada ao tema observamos que hoje o lúdico está cada dia mais presente na educação infantil, os professores hoje possuem mais apoio e formações relacionadas ao lúdico.
A segunda pergunta foi: “O que você entende por lúdico?”. Todas responderam que é através de jogos, brincadeiras, atividades criativas.
Fonte: RODRIGUES, Carolina Samanda. Pesquisa de Campo. Guarantã do Norte-MT.2024
Diante disso entendemos que, o jogar e o brincar podem ser utilizados como instrumentos para o ensinar e o aprender. Se o professor unir o lúdico aos conteúdos que deseja ensinar, irá despertar na criança o prazer em aprender coisas novas e significativas para sua formação.
Dohme (2003, p. 28), afirma ainda que uma das principais características dos jogos, é que eles têm um fim em si mesmo, os jogadores entram no mundo lúdico e praticam diversas ações com vontade, às vezes, com extremo vigor, mas sabem que têm a garantia de voltar ao mundo real quando o jogo termina.
A terceira questão foi: “Você aplica o lúdico em sala de aula? De que forma?”. A maioria respondeu que sim, as respostas da forma como aplicava na sala responderam que foi através de jogos, atividades direcionadas, dinâmicas, brincadeiras, faz de conta, contação de história, etc.
Fonte: RODRIGUES, Carolina Samanda. Pesquisa de Campo. Guarantã do Norte-MT.2024
Sendo assim a ludicidade está presente diariamente nas salas de Educação Infantil, os jogos e as brincadeiras se tornaram parte fundamental e essencial para a infância.
A quarta questão foi: “Você acha que o lúdico interfere na aprendizagem das crianças?”. Onde 100% das entrevistadas responderam que sim.
Fonte: RODRIGUES, Carolina Samanda. Pesquisa de Campo. Guarantã do Norte-MT.2024
É por meio das brincadeiras que as crianças expressam seus sentimentos, aprendem que existem regras a serem respeitadas, se colocam no lugar do outro e expõem as relações do seu cotidiano. As brincadeiras permitem que o (a) professor (a) trabalhe com o concreto ou abstrato, permite diversas maneiras e formas de as crianças realizarem determinada atividade proposta, prevalecendo um aprendizado significativo e divertido.
A quinta questão foi perguntado: “Qual a importância do ensino na forma lúdica em sala de aula?”. Onde todas responderam que na educação infantil é a maneira mais eficaz das crianças obterem êxito na aprendizagem, já que ainda não são letradas. Uma delas até enfatizou que o lúdico auxilia muito desenvolvimento cognitivo, motor, afetividade e convivência. Através do lúdico é a forma da criança de aprender e se desenvolver, de se apropriar da cultura que a cerca de forma prazerosa, para que desperte o seu interesse. Por tanto, as atividades lúdicas não devem ser impostas, se assim for, perde sua principal característica, a liberdade de escolha, e o propósito de uma atividade baseada em seu interesse.
A sexta questão foi perguntado: “Quais as limitações encontradas na aplicabilidade do lúdico em sala de aula?”. Responderam a questão de espaço, materiais adequados. Mas que há diversas maneiras de trabalhar o lúdico e que não demanda só de materiais ou espaço, mas sim da didática utilizada pelo professor.
Hoje em dia, na Educação Infantil, a ludicidade sofre um dilema, nem sempre é percebida, muitas vezes vista apenas como uma atividade criativa, com cores, desenvolvida para a criança passar o tempo. O princípio básico de liberdade se perde. O planejamento que o docente deve seguir diariamente limita esse momento, é, muitas vezes, cobrado deles as atividades feitas por todas as crianças para que seja entregue para os pais, então, a criança tem pouca escolha do que deseja ou não fazer.
A alegação pela valorização da infância e seu direito de ser vivida começa com a combate pelo brincar para as crianças. Em um país que mais de três milhões de crianças e adolescentes trabalham, sendo um fato que mostra a desigualdade presente no Brasil, à brincadeira é vista como perda de tempo. O trabalho infantil não anula apenas o direito a brincadeira, ao lazer das crianças, mas, além disso, a educação e o descanso necessário, colocando-as em perigo, trabalhando em condições insalubres. Abranger a importância da ludicidade, lutar pelo direito a infância e a Educação Infantil vem como uma forma de tentar minimizar as desigualdades que tanto prejudica a infância.
A sétima questão foi:” você acha que este tema deveria ser mais explanado na formação acadêmica?”, onde todas responderam que sim.
Fonte: RODRIGUES, Carolina Samanda. Pesquisa de Campo. Guarantã do Norte-MT.2024
O conhecimento lúdico na formação acadêmica indaga conceitos, fundamentos e práticas da ludicidade, utilizando como um recurso para trabalhar a expressividade, afetividade, socialização e psicomotricidade.
Dessa maneira, compreende-se que muitas vezes é colocada em dúvida essa aprendizagem, em que muitos veem como brincadeira, como afirma Lima (1998):
Ao escolher desenvolver os conteúdos para trabalhar na educação infantil com o uso da ludicidade, o professor deve levar em consideração a importância da definição desses conteúdos e das habilidades pertencentes nas brincadeiras e consequentemente o planejamento de sua ação com a intenção de o jogo não vir a se tornar em mero lazer para a criança (LIMA, 1998, p. 37).
Assim sendo, reconhece-se que os saberes são de grande importância no trabalho do professor em sala de aula, saberes que não são unificados de modo teórico ou simplesmente alicerçados por uma doutrina. É oportuno ressaltar que o trabalho do professor deve se desenvolver numa ação por meio de interações que, de algum modo, interfira ou direcione para a sua prática pedagógica, onde nesse contexto, muitas vezes o professor abre mão de algumas habilidades que tem para solucionar problemas cotidianos, o que requer em geral até certo grau de improvisação.
Conclusão
Este estudo nos permitiu observar que, de fato a ludicidade causa grande importância no processo de ensino-aprendizagem dos alunos da educação infantil. Averiguar que ao se utilizar atividades lúdicas como sugestão de trabalho articuladas na construção de conhecimentos e saberes dos alunos da educação infantil, proporciona-se um processo de interação ativa com seu ambiente escolar de modo em que todo seu potencial seja envolvido na construção do conhecimento. Entender que a utilização dos jogos e de brincadeiras na Educação Infantil facilitam o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, pois contribui de forma ativa para que os alunos se sintam mais motivados para assimilar os conteúdos trabalhados.
A fundamentação teórica nos proporciona a aquisição de conhecimentos voltados diretamente para o lúdico, confirmando a importância desse instrumento, como veículo de promoção da aprendizagem e do desenvolvimento das crianças da educação infantil. Compreender que o resgate do lúdico para o aprender em sala de aula deve ser analisado e compreendido como uma abordagem metodológica que promove na criança o processo de elaboração e construção de diversos conhecimentos, por meio do que lhe foi oferecido quer seja com jogos, quer seja com brincadeiras, experimentando dessa maneira, o aprender com prazer.
Constatou-se por meio da ludicidade, que jogos e brincadeiras em sala de aula, é uma grande conquista para os alunos, pois o brincar é algo inerente a vida humana, que perpassa por várias fases. Dessa forma, o lúdico como recurso pedagógico, ganha força, pois se firma como instrumento indispensável no processo de aprendizagem de alunos. Sabe-se o quanto é necessário que a escola, em âmbito geral, precisa buscar estratégias para sua proposta de trabalho em relação ao uso da ludicidade, sobretudo, para garantir um aprender mais sólido e mais contextualizado que proporcione aos educandos a participação direta nesse processo de aprendizagem, tornando-os atores principais nesse processo, a fim de que eles sejam agentes multiplicadores.
Em relação aos objetivos, eles foram obtidos, pois se proporcionaram sugestões de brincadeiras como canal para o processo de ensino-aprendizagem. Os resultados apontaram que as brincadeiras de fato fazem parte do mundo infantil. Sendo de uma grande importância que a escola adote práticas pedagógicas voltadas para atender aos interesses dos alunos no que diz respeito ao aprender. Com esta pesquisa, não tivemos a intenção de esgotar todo o assunto referente ao lúdico, mas, diante do exposto, entendemos que há necessidade que esta temática continue sendo alvo de estudos e de investigação, a fim de que essa prática seja levada para todas as escolas, bem como ampliar para outros níveis de escolarização.
Referências
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Desafios no processo de inclusão do aluno com deficiência na escola regular
Andreia Rocha de Paula
Elizamar Padia
Gabriel Murpf
Silvio Rodrigues Szerwieski
RESUMO
A inclusão de alunos com deficiência nas escolas regulares é um direito garantido por lei, mas ainda enfrenta muitos desafios no contexto educacional. Este artigo tem como objetivo discutir as principais dificuldades encontradas no processo de inclusão desses estudantes, abordando aspectos como a falta de formação adequada dos professores, a escassez de recursos pedagógicos e a resistência cultural dentro das instituições de ensino. Com base em uma revisão de literatura e análise teórica, conclui-se que, embora o avanço da legislação tenha sido significativo, há ainda muitos obstáculos que precisam ser superados para garantir uma inclusão plena e eficaz.
Palavras-chave: Inclusão escolar. Alunos com deficiência. desafios educacionais, educação inclusiva, escola regular.
Introdução
A educação inclusiva tem sido um dos principais focos das políticas educacionais nas últimas décadas, buscando garantir o acesso e a permanência de todos os alunos, independentemente de suas condições físicas, sensoriais, intelectuais ou emocionais. A Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146/2015) e a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC, 2008) asseguram o direito de matrícula de alunos com deficiência nas escolas regulares. Contudo, na prática, essa inclusão enfrenta inúmeros desafios. Este artigo busca discutir esses obstáculos, refletindo sobre a formação dos professores, a adequação das escolas e os aspectos culturais que influenciam o processo de inclusão.
Desenvolvimento
O conceito de inclusão escolar
A inclusão escolar refere-se à prática de educar alunos com deficiência nas escolas regulares, garantindo-lhes os mesmos direitos e oportunidades que os demais alunos. De acordo com Mantoan (2006), a inclusão vai além do simples ato de matricular o aluno com deficiência na escola regular; ela exige a adaptação do ambiente escolar, do currículo e das metodologias de ensino para que o estudante possa participar efetivamente do processo de aprendizagem. A verdadeira inclusão busca valorizar a diversidade e promover o respeito às diferenças, permitindo que todos os alunos convivam e aprendam juntos.
Desafios relacionados à formação de professores
Um dos maiores desafios da inclusão escolar é a falta de formação adequada dos professores para lidar com a diversidade em sala de aula. De acordo com Carvalho (2011), muitos educadores se sentem despreparados para trabalhar com alunos com deficiência, especialmente quando não possuem conhecimento especializado sobre as necessidades desses estudantes. A formação continuada e o desenvolvimento de competências específicas são essenciais para que os professores possam adotar práticas pedagógicas inclusivas, que respeitem o ritmo de aprendizagem e as características individuais dos alunos.
Infraestrutura e recursos pedagógicos
Outro desafio importante é a falta de infraestrutura adequada nas escolas regulares para receber alunos com deficiência. Segundo Sassaki (2010), muitas instituições de ensino não possuem recursos de acessibilidade, como rampas, elevadores, banheiros adaptados ou materiais didáticos específicos, como braile ou tecnologias assistivas. A ausência desses recursos limita a participação dos alunos com deficiência nas atividades escolares e prejudica seu processo de aprendizagem. Além disso, a adaptação do currículo é um fator essencial para que o aluno possa aprender de forma inclusiva, respeitando suas limitações e potencialidades.
Resistência cultural e preconceitos
A inclusão escolar também enfrenta barreiras culturais, que se manifestam na forma de preconceitos e resistência por parte de alguns membros da comunidade escolar, incluindo professores, pais e alunos. De acordo com Omote (2005), muitos ainda acreditam que os alunos com deficiência não conseguem acompanhar o ritmo de uma turma regular ou que eles demandam uma atenção especial que prejudicaria o aprendizado dos demais. Esse tipo de visão excludente perpetua estigmas e dificulta a aceitação plena dos alunos com deficiência no ambiente escolar.
A importância de políticas públicas eficazes
Para que a inclusão escolar seja efetiva, é necessário que as políticas públicas voltadas à educação inclusiva sejam implementadas de forma coerente e contínua. Segundo Mendes (2010), embora a legislação brasileira seja avançada, a falta de recursos financeiros e o despreparo das instituições educacionais comprometem a aplicação dessas políticas. Investir em formação docente, infraestrutura e recursos pedagógicos são ações fundamentais para garantir a inclusão plena dos alunos com deficiência nas escolas regulares.
Conclusão
A inclusão de alunos com deficiência nas escolas regulares é um direito fundamental e um passo importante para a construção de uma sociedade mais justa e inclusiva. No entanto, como discutido ao longo deste artigo, ainda há muitos desafios a serem enfrentados, como a formação de professores, a adaptação de infraestrutura e a superação de barreiras culturais. A efetiva inclusão escolar depende de uma ação conjunta entre educadores, gestores, famílias e governo, de modo a garantir que todos os estudantes, independentemente de suas condições, possam participar plenamente do processo educativo.
Referências
CARVALHO, Rosita Edler. Educação inclusiva: com os pingos nos “is”. Porto Alegre: Mediação, 2011.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2006.
MENDES, Enicéia Gonçalves. Educação inclusiva: o que o professor tem a ver com isso? Campinas: Autores Associados, 2010.
OMOTE, Sadao. A integração de alunos com necessidades especiais: condições de realização. São Paulo: Educ, 2005.
SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 2010.
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- Ed. 52 - Ano 11 - Número 7 - 2024
