Letramento digital no Ensino Fundamental I: um modelo integrador de alfabetização midiática e investigação guiada para formar critérios de confiança e hábitos informacionais desde cedo
Luiz Fernando Pereira de Almeida
Regiane Sales Ribeiro
Thiago Aparecido Cavalcante
Sara Rabelo da Silva
Enoch Rodrigues Duarte
RESUMO
A expansão do uso de telas no Ensino Fundamental I (1º–5º) intensifica o contato precoce com conteúdos persuasivos, boatos e práticas de compartilhamento sem verificação, enquanto muitas ações escolares ainda enquadram “letramento digital” como domínio técnico de ferramentas. Em diálogo com quatro contribuições: (i) o diagnóstico de modelos escolarizados frequentemente funcionalizantes de letramento digital (Pinheiro); (ii) a evidência de que intervenções estruturadas de alfabetização midiática são efetivas já em idades iniciais (Kupersmidt et al.); (iii) o potencial de estratégias de investigação guiada para desenvolver competências de busca/seleção em crianças (Wade, Lysenko & Abrami); e (iv) abordagens de MIL situadas na experiência real dos estudantes e centradas na “desnormalização” da desinformação (Pereira et al.), propomos o Modelo C3 (Confiança–Critérios–Cuidado) para EF I. O C3 integra: (a) construção de hábitos de confiança responsável (“pausar antes de acreditar”), (b) critérios simples e observáveis (pistas de fonte, autoria, intenção e evidência) e (c) cuidado digital (segurança, privacidade e compartilhamento). Descrevemos um protocolo de 6 a 8 aulas de baixo custo, instrumentos avaliativos adequados a 6–10 anos (tarefas pictográficas e rubricas) e uma agenda de pesquisa replicável em escolas públicas e privadas.
Palavras-chave: Letramento digital. Alfabetização midiática. Letramento informacional. Ensino Fundamental I. Cidadania digital.
- Introdução
No EF I, “ser digital” costuma significar consumir conteúdos, não necessariamente compreender como eles são produzidos, por que circulam e quais interesses mobilizam. Pinheiro evidencia que, mesmo quando a escola usa tecnologia, o letramento pode permanecer funcional, isto é, restrito ao uso instrumental da ferramenta e à reprodução de atividades tradicionais em ambiente digital. A consequência é uma aprendizagem “operacional”, sem consolidar critérios de confiabilidade, autoria responsável ou leitura crítica de mensagens.
Esse diagnóstico se torna mais crítico no EF I porque a criança está formando repertórios iniciais de confiança: ela aprende em quem confiar, como decidir e quando pedir ajuda. É justamente aí que o campo da alfabetização midiática traz uma evidência decisiva: intervenções estruturadas e apropriadas à idade podem melhorar pensamento crítico e autoeficácia (Kupersmidt et al.), sugerindo que o EF I é janela estratégica, e não um “cedo demais”.
Paralelamente, o letramento informacional, quando pensado como investigação guiada (Wade et al.), oferece um caminho para transformar “pesquisar” em procedimento (perguntar–procurar–comparar–explicar), com andaimes didáticos adequados. E a perspectiva MIL situada (Pereira et al.) lembra que qualquer proposta eficaz precisa partir da experiência concreta da criança — aquilo que ela vê, repete, compartilha e acredita — para então “desnormalizar” práticas informacionais problemáticas sem moralismo.
Problema: como desenhar uma intervenção de letramento digital para EF I que supere a funcionalização do digital, seja didaticamente acessível e mensurável, e forme critérios iniciais de confiança e cuidado?
- Interlocução com os quatro estudos
2.1 Pinheiro: a armadilha do “digital como suporte”
O ponto de partida é o alerta de Pinheiro: escolas podem adotar modelos em que o digital apenas muda o meio, não a competência. Para EF I, isso se expressa em tarefas como “assistir vídeo e responder perguntas” ou “jogar para treinar conteúdo”, sem trabalhar intenção, autoria, evidência e confiabilidade.
2.2 Kupersmidt et al.: alfabetização midiática como intervenção efetiva em idades iniciais
Kupersmidt et al. mostram que um programa estruturado de alfabetização midiática em crianças pode gerar ganhos mensuráveis. O valor aqui é duplo: (1) legitima o EF I como campo de intervenção; (2) oferece lógica de desenho “aulas curtas + habilidades explícitas + avaliação de mudança” (mesmo que o tema aplicado seja outro).
2.3 Wade, Lysenko & Abrami: investigação guiada como letramento informacional possível
O ISIS-21 (Wade et al.) reforça que crianças podem aprender estratégias de investigação com suporte/andaime. Para EF I, a adaptação essencial é trocar “avaliar qualidade de fonte” por pistas simples e concretas (quem falou? por quê? onde vi? tem prova?).
2.4 Pereira et al.: MIL orgânico e desnormalização da desinformação
A contribuição de Pereira et al. é metodológica e ética: começar do cotidiano informacional do aluno e explicitar consequências sociais. No EF I, “consequências sociais” viram situações próximas: enganar colegas, espalhar boato da turma, compartilhar algo que machuca alguém, etc.
- Proposta: Modelo C3 para EF I (Confiança–Critérios–Cuidado)
O Modelo C3 é um protocolo pedagógico e avaliativo com linguagem e tarefas compatíveis com 1º–5º ano.
Eixo 1 — Confiança (o hábito do “pausar”)
Competência-alvo: antes de acreditar/compartilhar, a criança aprende a pausar e perguntar.
Regra operacional infantil: “Pare – Pense – Pergunte”.
Produto: “cartaz da turma” + rotina oral de 30 segundos.
Eixo 2 — Critérios (pistas simples de confiabilidade)
Quatro critérios com ícones (para reduzir carga linguística):
Quem fez? (autoria/fonte: pessoa, escola, jornal, “ninguém sabe”)
Por que fez? (intenção: ajudar, vender, brincar, enganar)
Onde vi? (lugar: canal/TV, site, WhatsApp, “print sem fonte”)
Tem prova? (evidência: foto contextualizada, explicação, mais de uma fonte, “só alguém falou”)
Eixo 3 — Cuidado (segurança e responsabilidade)
Competências-alvo: privacidade, respeito, não expor colegas, pedir ajuda a adulto.
Regras de cuidado: “Não mando dados”, “Não exponho ninguém”, “Peço ajuda”.
Gênio do C3: ele une a crítica de Pinheiro (não ficar no operacional) com o efeito de Kupersmidt (intervenção explícita) e com o método de Wade (investigação guiada), aterrando tudo na vida real como defende Pereira (MIL situado).
- Protocolo didático (6–8 aulas, 40–50 min)
Aula 1 – O que eu vejo e por que acredito
Diário pictográfico: desenhar 1 coisa que viu na internet/TV e marcar “acreditei / fiquei em dúvida / não acreditei”.
Aula 2 – Pare–Pense–Pergunte (Confiança)
Teatrinho com 3 situações: “print sem fonte”, “vídeo com promessa”, “mensagem que pede para repassar”.
Aula 3 – Quem fez? Onde vi? (Critérios 1 e 3)
Jogo de cartas: “fonte confiável / fonte desconhecida” + “onde vi”.
Aula 4 – Por que fez? (Critério 2: intenção) Analisar 6 exemplos infantis (propaganda de brinquedo, notícia da escola, meme) e classificar intenção.
Aula 5 – Tem prova? (Critério 4: evidência) Atividade “duas pistas”: a criança deve escolher qual história tem mais prova (com imagens e enunciados simples).
Aula 6 – Cuidado digital Privacidade e respeito: situações do cotidiano (foto do colega, endereço, uniforme, apelidos).
Aulas 7–8 (opcional) – Projeto final Criar um “Guia da Turma: Como não cair em boato” com ícones do C3.
- Método de pesquisa (publicável) — desenho viável
5.1 Objetivo geral
Avaliar efeitos de uma intervenção C3 no EF I sobre critérios iniciais de confiabilidade, hábitos de pausa e atitudes de cuidado digital.
5.2 Perguntas de pesquisa
O C3 aumenta a capacidade de identificar autoria/intenção/evidência em mensagens simples?
O C3 aumenta a disposição de pedir ajuda e não repassar conteúdo sem fonte?
Quais atividades do C3 são mais significativas para crianças e professoras?
5.3 Desenho sugerido
Quase-experimental pré–pós em 1 turma (ou 2 turmas, uma controle).
Duração: 3–4 semanas.
5.4 Instrumentos adequados ao EF I
Tarefa pictográfica de julgamento de confiabilidade (pré–pós)
8 “cards” (mensagens curtas com imagem).
A criança marca com carinhas: 🙂 confio / 😐 não sei / 🙁 não confio
E escolhe 1 razão por ícone: “quem fez”, “por que fez”, “tem prova”, “onde vi”.
Rubrica do professor (observacional)
Frequência de: “pausa antes de repassar”, “pergunta por fonte”, “pede ajuda”, “evita expor colegas”.
Entrevista lúdica (grupo focal curto)
10 minutos: “o que mudou quando você vê uma mensagem?”
5.5 Análise
Quantitativa: comparação pré–pós (percentual de escolhas adequadas por critério).
Qualitativa: análise temática das falas/desenhos (critério, intenção, evidência, cuidado).
- Discussão: contribuição original do artigo
A originalidade “genial” (no sentido acadêmico, não retórico) está em traduzir a triangulação dos quatro estudos para o EF I com rigor de desenho:
Pinheiro fornece o “inimigo conceitual”: a funcionalização do digital.
Kupersmidt legitima a intervenção precoce e a mensuração de resultados.
Wade et al. oferece o mecanismo: investigação guiada (scaffold), aqui simplificada em critérios com ícones.
Pereira et al. garante o princípio pedagógico: partir do cotidiano da criança para desnormalizar o problema.
Assim, o artigo não só “cita” os quatro: ele faz uma síntese operativa, virando um modelo replicável e avaliável para 1º–5º ano.
- Conclusão
No EF I, letramento digital relevante não é “mexer em aplicativo”, mas construir confiança responsável, critérios simples de leitura crítica e cuidado no compartilhamento. O Modelo C3 oferece um caminho de baixo custo e alta replicabilidade para escolas, alinhado a evidências de intervenção, investigação guiada e MIL situado.
Referências
PINHEIRO, Regina Cláudia. Conceitos e modelos de letramento digital: o que as escolas de Ensino Fundamental adotam? Linguagem em (Dis)curso, Tubarão (SC), v. 18, n. 3, p. 603–622, set./dez. 2018. Disponível em: SciELO (PDF). Acesso em: 01 fev. 2026.
KUPERSMIDT, Janis B.; SCULL, Tracy M.; AUSTIN, Erica Weintraub. Media literacy education for elementary school substance use prevention: study of Media Detective. Pediatrics, v. 126, n. 3, p. 525–531, 2010. DOI: 10.1542/peds.2010-0068. (Epub 23 ago. 2010). Disponível em: PubMed Central. Acesso em: 04 fev. 2026.
WADE, Anne C.; LYSENKO, Larysa; ABRAMI, Philip C. Developing information literacy skills in elementary students using the web-based Inquiry Strategies for the Information Society of the Twenty-First Century (ISIS-21). Journal of Information Literacy, v. 14, n. 2, p. 96–127, 30 nov. 2020. DOI: 10.11645/14.2.2754. Disponível em: CILIP Journals. Acesso em: 20 fev. 2026.
PEREIRA, Fábio Henrique; MARQUETTO, Camila; MACHADO, L. M.; COELHO DA SILVA, N.; VARÃO, R.; AUSANI, M. F. Media and information literacy strategies: A joint reflection with teenagers in Brazilian public school. Journal of Media Literacy Education, v. 17, n. 2, p. 66–79, 2025. DOI: 10.23860/JMLE-2025-17-2-5. Disponível em: DigitalCommons@URI. Acesso em: 21 fev. 2026.
