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 DEFICIÊNCIA FÍSICA E TECNOLOGIA ASSISTIVA NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

Rosmarí Favaretto Walker

Belmira Batista Chaves

 

 

RESUMO

O presente artigo tem o interesse em se aprofundar sobre a temática da deficiência física, bem como ampliar o seu repertório de práticas direcionadas aos alunos que apresentam essa condição. Assim, foi estruturado para que possa estabelecer um diálogo entre os conceitos teóricos acerca da deficiência física e da Tecnologia Assistiva com a sua atuação prática no Atendimento Educacional Especializado, organizando ações que contribuam com o desenvolvimento pedagógico e global do aluno com deficiência físico-motora. Também, será apresentado e refletido os conceitos da deficiência física, terminologias, tipos de deficiência, comportamento motor e neuroplasticidade, assim como as principais estratégias pedagógicas demandadas.

 

PALAVRAS-CHAVE: Deficiência Física; Comportamento Motor; Neuroplasticidade.

 

 

INTRODUÇÃO

 

No referido estudo, iremos conhecer melhor o Atendimento Educacional Especializado, além de abordar alguns conceitos sobrea deficiência física, comportamento motor e neuroplasticidade, causas  e as classificações da deficiência física, abordando acidente vascular,  amputação, artrite reumatoide juvenil, distrofia muscular, espinha bífida, microcefalia, macrocefalia e hidrocefalia, lesão medular, nanismo e paralisia cerebral, além de estratégias pedagógicas que oferecem adequações gerais., e por objetivo contribuir com a formação de professores, profissionais da educação, familiares e público geral interessados nos processos de desenvolvimento de crianças com deficiência física, suscitando o diálogo entre os conceitos teóricos e práticos.

 

 

DESENVOLVIMENTO

 

A sociedade brasileira e os seus inúmeros contextos, como o educacional, foram determinados legalmente como inclusivos, como notamos na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência – Lei n° 13.146, de 2015 –, ao afirmar que:

 

Art. 27. A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurado sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem (BRASIL, 2015, p.6).

 

Para possibilitar o acesso e a participação do aluno com deficiência ao processo de ensino-aprendizado com qualidade, a referida Lei reafirmou a garantia do Atendimento Educacional Especializado, que engloba ofertas pedagógicas, serviços e profissionais de apoio para favorecer o seu desenvolvimento.

Isto posto, normas complementares acompanharam tais determinações, seja pela Resolução n° 4, de 2009, que instituiu as diretrizes para o funcionamento de tal atendimento, seja pelo Decreto n° 7.611, de 2011, que dispôs sobre a Educação Especial e o AEE, o definindo como um meio para que os recursos de acessibilidade e pedagógicos fossem organizados de forma articulada com a proposta pedagógica da escola para complementar ou suplementar a formação dos alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e/ou altas habilidades.

 

 

1.1 Atuação no Atendimento Educacional Especializado

 

O AEE constitui-se como um direito do aluno com deficiência física, para que as suas habilidades e competências sejam desenvolvidas de forma respeitosa às suas particularidades.

Esse direito pode ser visualizado na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência – Lei n.º 13.146 de 2015 –, que incumbiu aos sistemas de ensino a implementação de:

Art. 27. III - projeto pedagógico que institucionalize o atendimento educacional especializado, assim como os demais serviços e adaptações razoáveis, para atender às características dos estudantes com deficiência e garantir o seu pleno acesso ao currículo em condições de igualdade, promovendo a conquista e o exercício de sua autonomia;

VII - planejamento de estudo de caso, de elaboração de plano de atendimento educacional especializado, de organização de recursos e serviços de acessibilidade e de disponibilização e usabilidade pedagógica de recursos de tecnologia assistiva (BRASIL, 2015, p. 7).

 

Percorrendo todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, a função do AEE é possibilitar o acesso do aluno com deficiência física ao currículo escolar, por meio da disponibilização de serviços e recursos de acessibilidade voltados para a exploração de materiais didáticos, espaços, mobiliários, equipamentos, meios de comunicação, informação e transportes, bem como por  estratégias  para superar as possíveis barreiras existentes que podem dificultar a sua participação e o seu desenvolvimento (BRASIL, 2009).

 

Para atuar no alcance desses objetivos, a Resolução n.°4, publicada em 2009, estabeleceu como atribuições do professor do AEE:

I – Identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação Especial;

II – Elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade;

III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais;

IV – Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola;

V – Estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade;

VI – Orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno;

VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação;

VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares (BRASIL, 2009, p.03).

Apesar de a elaboração do plano de AEE ser responsabilidade do professor atuante nas salas de recursos ou centros de atendimento educacional especializado, o planejamento não deve ser realizado isoladamente. É imprescindível que o professor do AEE estabeleça uma articulação com os profissionais da escola (como professores regentes, profissionais de apoio e gestores), com os terapeutas que realizam atendimentos complementares de saúde e assistência ao aluno com deficiência física, bem como com a família, de forma a estabelecer objetivos e estratégias coletivamente em prol do benefício ao aluno.

Evidências científicas (ROPOLI et al., 2010; SOUZA; PICH, 2013; FRANCO; SCHUTZ, 2019) têm expressado que a construção de um vínculo entre os variados personagens componentes do atendimento educacional de um aluno, do público-alvo da Educação Especial, é significativa para que os procedimentos pedagógicos sejam delineados de forma consonante às necessidades dele.

Sabe por quê?

A atuação colaborativa propicia à família a construção de conhecimentos sobre como auxiliar o filho e sobre as ações necessárias a serem empregadas no cotidiano, considerando ser essa a principal informante a respeito das particularidades do aluno.

Já os gestores têm de conhecer as necessidades dos alunos para se envolverem nas ações e adequações necessárias, fornecendo suporte físico, material e também de formação aos professores.

Os terapeutas contribuem com conhecimentos específicos e atuações complementares que favorecem a participação desse aluno, por meio da superação de barreiras, não apenas nas atividades pedagógicas, mas nos demais cenários da sociedade.

 

Com objetivos e estratégias estabelecidos de forma articulada, o AEE é uma possibilidade de proporcionar intervenções às necessidades dos alunos com deficiência física, que facilitam o seu acesso ao currículo escolar, complementando os programas de intervenção voltados ao desenvolvimento global dos alunos, podendo atuar de forma compensatória para aqueles que não possuem acesso aos atendimentos terapêuticos por dificuldades financeiras (GAMA; FERRACIOLI, 2019).

 

Para auxiliá-lo a desenvolver essa atuação colaborativa, articulada com os diferentes profissionais e transitando nos variados ambientes e momentos da escola, trazemos a proposta de Damázio (2018, p. 848) acerca de 12 ações nas quais o professor pode se debruçar:

Acolhimento inicial e elaboração do plano de AEE de acordo com o perfil do aluno;

Atendimento individual ao aluno ou em subgrupo na sala de recursos multifuncionais;

Adequação de material pedagógico e tecnologia assistiva (TA);

Apoio e assessoria ao estudante na sala de aula comum de ensino regular;

Apoio e assessoria aos professores da sua classe;

Apoio e assessoria ao professor de Artes e Educação Física;

Apoio e assessoria ao profissional de apoio escolar;

Apoio e assessoria aos monitores e estagiários;

Apoio e assessoria aos gestores (direção e coordenação);

Apoio e orientações à família;

Ações Intersetoriais – saúde e ação social;

Elaboração de pareceres e relatórios descritivos analíticos de cunho pedagógico.

 

É preciso ultrapassar as paredes da sala de recursos e transfixar o AEE por toda a escola, dialogando com a comunidade escolar, já que é em toda a escola e até na comunidade que as práticas se efetivam e que a demanda de orientação e atuação podem ser significativas, com possibilidade de troca de conhecimentos e experiências colaborativas.

 

QUESTÃO-CHAVE

Quais as práticas metodológicas mais adequadas para a atuação com o aluno visando a atender a esses objetivos?

Para responder a essa questão, ressaltamos a intervenção pedagógica no AEE, pois sem atenuar as barreiras apresentadas, as dificuldades presentes serão somadas aos problemas futuros, culminando em ampliação de entraves no processo de ensino-aprendizagem. Assim, as melhores estratégias de intervenção se mostraram como aquelas que identificam as barreiras e os déficits e criam estratégias de intervenção para superá-los ou minimizá-los, para, depois, desenvolver outras habilidades, focando nas capacidades de cada aluno.

 

ATENÇÃO

Nesse sentido, não cabe um referencial metodológico tradicional que homogeneíze as práticas e os alunos, nem que preconize padrões de resultados a serem alcançados por todos em um mesmo intervalo de tempo.

Abarcando os aspectos biopsicossociais de cada pessoa, a literatura existente (SANTOS et al., 2020) apontou a contribuição do modelo Ecológico do Desenvolvimento Humano, de Brofenbrenner (2002), renomeado de modelo bioecológico. Tal modelo ponderou que o desenvolvimento de uma pessoa ocorre por meio da interação entre ela e o ambiente, em um dado intervalo de tempo, já que pode ser facilitado ou inibido, tanto por fatores internos relacionados aos aspectos biológicos, quanto por fatores externos presentes no contexto e na forma de interação da pessoa com os mesmos.

A partir de uma metodologia flexível, já proposta pela Declaração de Salamanca, e de uma prática docente que contemple as particularidades do desenvolvimento humano e da aprendizagem, como pelo desenho universal da aprendizagem, propicia-se que um tema seja explorado de múltiplas formas, favorecendo a participação dos alunos, ao flexibilizar o objetivo, os materiais, a forma de realização das atividades e das avaliações, como fornecer variados estímulos e possibilidades de atuação ao aluno (BRASIL, 2004; PRAIS, 2017).

Isso mesmo! O professor do AEE possui um papel significativo na orientação aos professores, no que se refere às variadas estratégias e práticas possíveis, adequadas e favorecedoras da participação do aluno com deficiência física, tendo em vista a elaboração de um planejamento que contemple as diversas habilidades dos alunos.

 

 

1.2 Conceitos sobre a deficiência física

 

Para iniciarmos essa reflexão, é importante que você tenha em mente que quando nos referimos às pessoas com alguma condição de deficiência, como a física, nos reportamos não apenas a uma dada nomenclatura, mas a todo um contexto de transformação social, que culminou em conquistas de direitos. Considerando que todos os alunos possuem as suas particularidades, a definição do tipo de condição do seu aluno deve ser empregada apenas para direcionar o seu trabalho em ofertar os recursos e adaptações necessárias, sendo imprescindível que se mantenha o entendimento proposto por Smith (2008, p. 42):

[...] existem duas regras básicas a serem seguidas:

  1. Coloque a pessoa em primeiro lugar;
  2. Não confunda a pessoa com a deficiência.

Fundamentados nessa compreensão, podemos retomar que a pessoa com deficiência foi definida pela Lei Brasileira de Inclusão (BRASIL, 2015, p. 01) da seguinte forma:

Art. 2º Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas.

Já deficiência física foi especificada no decreto n.º 5.296, de 2004 (BRASIL, 2004, p.01):

Art. 5°. I - a) deficiência física: alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções.

Qual a demanda de alunos com deficiência física no Atendimento Educacional Especializado?

Para responder a essa questão, trazemos inicialmente os dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) que, tomando por base a Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), produzida pela Organização Mundial da Saúde (OMS, 2001), considerou uma deficiência como resultado da interação entre as funções e estruturas corporais e as barreiras socioambientais.

 

Na avaliação do Censo Demográfico de 2010, reformulada no ano de 2018, foi considerada “pessoa com deficiência física” aquela que relatou grande dificuldade ou impossibilidade de caminhar ou subir degraus. Chegou-se ao cálculo de 12.748.663 pessoas com deficiência no Brasil, ou seja, 6,7% da população total, das quais 2,3% autodeclaram-se pessoas com deficiência física (BRASIL, 2011, 2018). Fonte: IBGE (Brasil, 2018).

 

Dentre esse contingente, a Educação Especial no Brasil, atende, segundo dados do Censo Escolar de 2020 (INEP/MEC), uma totalidade de 1.350.921 alunos, dos quais 98,5% encontra-se em classes comuns. Especificamente sobre os alunos que possuem deficiência física, estes correspondem ao terceiro público, em maior quantidade nessa modalidade educacional, abarcando 153.121 estudantes. A maioria desses estudantes se encontra no Ensino Fundamental, conforme é possível analisar na Tabela 1.

Tabela 1 - Matrículas na Educação Especial de alunos com deficiência física – 2020

ETAPAS                            TOTAL              CLASSES COMUNS           CLASSES EXCLUSIVAS

Em todos as etapas          153.895                       130.742                                       23.153

Educação Infantil                20.487                         19.020                                         1.467

Ensino Fundamental        100.416                       86.612                                        13.804

Anos Iniciais                       64.239                         50.918                                            483

Anos Finais                        36.177                          35.694                                              483

Ensino Médio                     17.439                          17.419                                                20

Educação Profissional         2.512                            2.470                                                42

Educação de Jovens e

Adultos (EJA )                    14.433                            6.578                                          7.855

Fonte: INEP/MEC (BRASIL, 2021).

 

Em um período de dez anos, as matrículas da Educação Especial de alunos com deficiência física saltaram de 99.015 (2010) para 153.121 (2021). Também houve acréscimo nas inscrições desses alunos no AEE, que passaram de 16.878 (2010) para 46.465 (2020).

Você pode notar que, com esse expressivo quantitativo de alunos, o AEE precisa contemplar as variabilidades de cada aluno, somadas às particularidades presentes nos diversos tipos de condições possíveis de deficiência física, já que devem exigir estratégias diferenciadas por parte do professor.

Respaldados por pesquisas acadêmicas, como a de Carvalho (2018), podemos entender que, para o atendimento com qualidade ao aluno com deficiência, é imprescindível compreender a condição do aluno, pois esta conduzirá o professor nas ações a serem delineadas. Assim, a partir desse momento, vamos discorrer sobre algumas particularidades do desenvolvimento físico-motor que podem influenciar no seu atendimento aos alunos com deficiência física.

 

 

1.3 Comportamento motor

 

O ser humano pode ser entendido como um sistema aberto, ou seja, um conjunto de partes biológicas que mantêm uma troca constante com o ambiente e a tarefa a ser realizada, em uma interação que estimula a realização de movimentos corporais e a sua evolução para estruturas mais complexas (NEWELL, 1986).

Já dá para imaginar que você precisará compreender os estudos relacionados ao movimento do corpo, que chamamos de comportamento motor, a fim de realizar um bom trabalho com o aluno com alteração físico-motora.

O nosso comportamento motor é composto pelo desenvolvimento motor, a aprendizagem motora e o controle motor. Com o apoio da literatura (ISRAEL; BERTOLDI, 2010; HAYWOOD; GETCHELL, 2016), podemos explicar melhor cada um deles.

O desenvolvimento motor se refere às mudanças que ocorrem na forma de funcionamento e no movimento corporal ao longo da vida, e está relacionado à idade, mas não depende exclusivamente dela.

Vale lembrar que o desenvolvimento motor se difere do crescimento. Enquanto este último compreende o aumento do tamanho da estrutura corporal, por meio do crescimento e da multiplicação celular, o desenvolvimento motor abarca alterações mais complexas, como o próprio crescimento, mas somado à experiência, maturação e aos processos de adaptação orgânica.

A aprendizagem motora, por sua vez, ocupa-se dos processos envolvidos na aquisição de movimentos e habilidades por meio de experiências práticas. Nesse contexto, o controle motor contempla a organização do sistema nervoso e do corpo humano para coordenar os movimentos. Tanto a aprendizagem quanto o controle motor sustentam o desenvolvimento motor.

Com a aquisição dos movimentos voluntários, por volta de 1 / 2 anos, uma nova fase se inicia, a Fase Motora Fundamental, considerada pela literatura uma das mais importantes, por ser o período em que as principais bases motoras se desenvolvem e dão suporte para as habilidades motoras futuras, que serão utilizadas por toda a vida. Dividida em três estágios, no primeiro – denominado Estágio Inicial – há as primeiras tentativas de realização das habilidades, com uso restrito ou exagerado do corpo, somado a pouca coordenação e ritmo. No estágio seguinte – Estágios Elementares Emergentes –, os movimentos tornam-se mais coordenados, mas se desenham de forma restrita ou exagerada. No último estágio – Estágio Proficiente –, se adquire as habilidades motoras fundamentais com mais coordenação e controle.

As habilidades motoras fundamentais são:

Habilidades Locomotoras: se referem à mudança da localização do corpo em relação a um ponto da superfície, como caminhar, correr e pular;

Habilidades Manipulativas: compreendem movimentos amplos para empregar ou receber a força de um objeto (pegar, lançar, rebater ou chutar), ou movimentos finos ao explorar músculos intrínsecos do pulso, mão e pé (como ao costurar, cortar e digitar);

Habilidades Estabilizadoras ou de Equilíbrio: movimentos que exigem esforços da pessoa para manter a postura corporal em relação à gravidade, como girar ou flexionar o tronco.

Essa fase sustenta o último momento do desenvolvimento motor, nomeado pelos autores de Fase do Movimento Especializado, em que as habilidades são refinadas para o uso no cotidiano, na recreação ou no rendimento esportivo.

Para isso, há o Estágio de Transição, em que a pessoa começa a aplicar as habilidades do movimento fundamental em tarefas específicas;

O Estágio de Aplicação, em que se desencadeia uma sofisticação cognitivo-motora, conduzindo a aprendizados mais amplos;

E o Estágio de Utilização ao Longo da Vida, com o uso do repertório motor adquirido nas tarefas a longo prazo.

Você já havia pensado que no desenvolvimento infanto-juvenil há alguns períodos do desenvolvimento motor em que habilidades são adquiridas em intervalos de tempo relativamente semelhantes e servindo de base para as aprendizagens posteriores?

A importância de se conhecer esses marcos é que eles podem ser sugestivos de alterações físico-motoras, se não se desenvolverem no período estipulado. Para auxiliá-lo a orientar o seu olhar, separamos no Quadro 1, alguns pontos que você pode acompanhar nos seus alunos.

 

Quadro 1 – Marcos referenciais motores

Período                                                         Habilidades desenvolvidas

Até os 3 meses                                           *Ergue a cabeça quando segurado pelo tronco;

*Faz movimentos laterais da cabeça;

*Os braços e as pernas empurram no brincar;

*Segura uma argola.

 

Até os 5 meses                                           *A cabeça fica firme e ereta;

podem culminar em deficiências que comprometem o desenvolvimento do aluno e a sua atuação nas atividades diárias. *Passa de decúbito lateral (deitado de lado) para     *decúbito dorsal (deitado com a barriga para cima);

*Senta com pouco apoio.

 

Até os 8 meses                                           *Passa de decúbito dorsal para decúbito lateral;

*Faz oposição parcial dos polegares (ação do polegar para tocar nos outros dedos);

*Senta-se sozinho momentaneamente;

*Alcança unilateralmente;

*Rota o punho.

 

Até os 10 meses                             *Senta-se sozinho com firmeza;

*Faz oposição completa dos polegares;

*Rola de trás para frente;

*Faz preensão parcial com os dedos.

*Até os 12 meses (1 ano)

*Progressão pré-caminhada;

*Apoia-se para ficar em pé;

*Fica em pé apoiando-se na mobília;

*Realiza movimentos do caminhar;

*Caminha com auxílio.

 

Até os 17 meses                             *Fica em pé sozinho;

*Caminha sozinho.

*Até os 25 meses

*Caminha de costas;

*Sobe e desce escadas com ajuda.

 

Até os 30 meses                             *Pula com ambos os pés saindo do chão;

*Pula do degrau mais baixo.

 

Aos 3 anos                                       *Sobe degraus com pés alternados.

 

Aos 4 anos                                       *Pula em um pé só.

 

Aos 5 anos                                       *Pula corda.

 

Aos 6 e 7 anos                                            *Mantém-se em equilíbrio por 20 segundos sobre um pé só.

 

Fonte: Adaptado de Haywood e Getchell (2016, p.123-124) e Foster, Drummond e Jandial (2021, p.01).

 

1.3.1 Alterações no comportamento motor

Agora que já conhecemos as principais características do comportamento motor, veja, no Quadro 2, as principais diferenças notadas em uma criança com desenvolvimento motor típico e outra atípico com possíveis alterações físico-motoras.

 

Quadro 2 – Características do desenvolvimento motor típico e atípico

Desenvolvimento motor típico                          Desenvolvimento motor atípico

*Reflexos primitivos são suprimidos;                  *Permanência de reflexos primitivos;

*Reações de equilíbrio integradas;                     *Insuficiência de reações de equilíbrio;

*Normotonia (tônus muscular* adequado);             *Hipotonia (diminuição do tônus muscular*), hipertonia (aumento do tônus muscular*) ou flutuação;

*Ausência de reflexos musculares;                                 *Presença de reflexos musculares;

*Movimentos coesos, coordenados e variados;       *Movimentos estereotipados, não complexos, sem seletividade;

*Desenvolve habilidades motoras;                                  *Dificuldade nas habilidades motoras;

*Variedade de movimentos;                                             *Padrões compensatórios** e fixações;

*Sem encurtamentos e alterações físicas;                     *Alterações musculoesqueléticas.

*tônus muscular: grau de contração dos músculos;

**manutenção de outra forma de executar um movimento para compensar a dificuldade da forma convencional.

Fonte: Adaptado de Castilho-Weinert e Forti-Bellani (2011, p. 14).

 

Sabemos que essas alterações na estrutura e no funcionamento do corpo humano

Segundo Haywood e Getchell (2016), essas alterações são chamadas de restrições e, apesar de poderem limitar um movimento, estimulam o desenvolvimento de outra ação motora. Essas restrições podem ser categorizadas em:

Restrições do Ambiente: podem ser físicas – como temperatura, luminosidade, presença de degraus ou tipo de peso – ou sociocultural – como estigmas atribuídos às diferentes características apresentadas pela pessoa, como ao focar nas limitações e não na capacidade;

Restrições da Tarefa: Regras sociais da execução da tarefa e forma de execução;

Restrições do Indivíduo: podem ser estruturais – referentes à estrutura do corpo da pessoa, como alterações ou ausência de membros, alterações na altura ou na constituição muscular – ou funcionais –, relacionadas à função do comportamento da pessoa, como medo ou motivação.

 As restrições do ambiente e da tarefa podem dificultar a participação de uma pessoa com deficiência, como quando o espaço não oferece acessibilidade para o deslocamento da cadeira de rodas ou quando a atividade se apresenta com regras inflexíveis, que afastam aqueles com maior lentidão motora. Por outro lado, sabemos que a adaptação desses dois itens, focando em identificar os possíveis entraves e implementar alternativas, favorece a atuação daqueles que apresentam deficiência física, contornando tais restrições.

Além disso, as próprias restrições do indivíduo não se apresentam como impeditivas. Elas abrem espaço para que outros padrões de movimento sejam desenvolvidos em um processo chamado de neuroplasticidade.

 

 

1.4 Neuroplasticidade

 

Para compreendermos a neuroplasticidade, inicialmente, precisamos discorrer sobre a estrutura e o funcionamento básico do nosso cérebro, por meio da neurociência (área que estuda o sistema nervoso e sua interface com diversos campos, como a educação), para, na sequência, discorrermos acerca de sua forma de atuação nos mecanismos da neuroplasticidade (OLIVEIRA, 2014).

 

 

1.4.1 O sistema nervoso

 

O sistema nervoso é estruturado por duas partes: uma central, composta por encéfalo (que fica no interior da nossa caixa craniana) e medula espinhal (filamento que sai da caixa craniana e percorre a coluna espinhal),e outra periférica, contendo nervos cranianos, espinhais e gânglios (que saem da medula espinhal e percorrem o corpo).

Sistema Nervoso Central composto pelo encéfalo e pela medula espinhal; Sistema Nervoso Periférico composto pelos nervos e pelos gânglios.

Como essas duas partes do sistema nervoso modulam todas as ações do corpo?

Elas atuam nessa função por meio das células da glia e neurônios.

As células da glia participam dos processos neuronais realizando funções variadas, para que a transmissão do impulso elétrico ocorra com maior velocidade, além de produzir a estrutura do cérebro, dos canais medulares e de líquido cerebroespinhal.

Por sua vez, os neurônios possuem ações mais específicas e são compostos por:

Dentritos: ramos que coletam informações para enviar ao corpo celular;

Corpo celular: parte que elabora estímulos sensoriais recebidos pelo dentritos e o envia ao axônio;

Axônio: via pela qual um estímulo é enviado, sendo revestido por bainha de mielina, que permite e acelera esse envio.

 

É importante saber que essas estruturas neuronais estabelecem conexões entre si e com outras partes do corpo, como músculos e glândulas, a partir de estímulos do corpo e do ambiente. Essa conexão ocorre por meio da liberação de íons ou de uma substância química, chamada neurotransmissor, pelo primeiro neurônio (o neurônio pré-sináptico), que é recebido por outro (o neurônio pós-sináptico), gerando impulsos elétricos e a criação de redes de comunicação entre os mesmos (KANDEL, 2014).

 

Nesse movimento, há três tipos de neurônios:

Neurônio sensorial: recebe estímulos sensoriais que chegam ao corpo e levam ao sistema nervoso central para serem decodificados;

Neurônio motor: envia uma resposta do sistema nervoso central para ser executada em alguma parte do corpo;

Neurônio de associação: codifica, armazena e repassa estímulos recebidos do neurônio sensorial para o motor.

Você sabe o que essas conexões têm a ver com a aprendizagem?

A comunicação entre essas células nervosas ocorre por um mecanismo denominado de sinapse, quando um axônio de um neurônio faz contato com o axônio, dentrito ou corpo celular de outro. Com uma estimulação constante, fortalece-se uma dada via neural, aumentando a quantidade de neurotransmissor transmitido e gerando facilidade em reconhecer e responder ao mesmo.

 

A aprendizagem se dá, assim, pela formação de vias neurais estabelecidas durante a realização de uma ação, já que o aprendizado de algo novo aumenta a quantidade e a densidade dos dentritos, além do número de sinapses realizadas (NUDO; PLAUTZ; FROST, 2001).

 

Qual a importância dessas células neuronais e suas comunicações para o trabalho com o aluno com deficiência física?

O fato é que tanto os neurônios quanto as células da glia podem se modificar perante as exigências do ambiente, remodelando o sistema nervoso sob influência dos desafios apresentados, proporcionando o desenvolvimento da pessoa e a superação de dificuldades que podem acometê-la (DUFFAU,2006).

 

 

1.4.2 Neuroplasticidade e o aluno com deficiência física

 

Desde o início do século XIX, os cientistas identificaram que as funções do cérebro se alteravam para contribuir com áreas que necessitavam, mas, em 1906, o psiquiatra italiano Ernesto Lugaro apresentou o termo “Neuroplasticidade”, como a capacidade de adaptação do cérebro em formar novos padrões neuronais (BERLUCCHI, 2002).

 

Com os avanços da neurociência, os estudos têm mostrado que o cérebro muda durante toda a vida, independentemente do diagnóstico, mantendo ações de neuroplasticidade que permitem um contínuo e permanente processo de aprendizagem.

 

Contudo, devemos ressaltar que nas fases do desenvolvimento dos primeiros anos de vida encontram-se os chamados “períodos sensíveis”, em que o desenvolvimento dos circuitos cerebrais é favorecido pela maior facilidade de estabelecimento de conexões neuronais (MORAIS; MELO; OLIVEIRA, 2015).

 

Evidências científicas (FERRARI et al., 2001) explicaram que, por meio da neuroplasticidade, há uma remodulação de conexões nervosas em pessoas com algum tipo de alteração do funcionamento cerebral ou corporal por quatro ações diferentes:

(1) neurônios vizinhos assumem as funções da área prejudicada;

(2) outra área cerebral distante assume as funções da área prejudicada;

(3) há uma reorganização das áreas vizinhas à prejudicada para assumirem demandas maiores;

(4) ocorre a substituição de uma área prejudicada por outra que se desenvolve com maior intensidade.

Você já havia pensado que conexões neurais são sinônimo de aprendizagens?

Toda experiência impacta nosso cérebro, seja movimentos, sensações, aspectos cognitivos ou emocionais, gerando vias de conexões neurais em uma interligação contínua entre o ambiente, a tarefa a ser realizada e os aspectos biológicos da pessoa.

Tarefas baseadas na repetição mecânica não têm tanto valor, pois é realizada por uma ação que já foi automatizada por dada via neural, não impactando na neuroplasticidade, visto que não geram novas conexões neuronais.

Precisa haver um desafio que exija uma busca por soluções, gerando interesse e atenção da pessoa na atividade, levando-a a planejar novas estratégias de ações, unindo assim aspectos cognitivos, afetivos e motores, que conduzirão ao seu desenvolvimento.

Vale ressaltar que deve haver um equilíbrio entre as possibilidades de realização do aluno e o nível de dificuldade da ação, implicando em uma situação desafiadora, mas possível de ser solucionada.

Você pode refletir que o AEE se mostra significativo ao propor a estimulação de movimentos variados e de sensações diversas durante o envolvimento do aluno em um problema educacional.

A literatura de Fachinetti, Gonçalves e Lourenço (2015) apontou que o AEE para o aluno com deficiência física precisa considerar a característica individual do aluno, como a sua capacidade neuromotora e a influência da mesma na realização das ações pedagógicas e de vida diária, como: pegar objetos e se comunicar; os objetivos pedagógicos estabelecidos com base em uma avaliação prévia seguida de planejamento dos mesmos; e, por fim, a relação entre os dois primeiros itens, selecionando e adequando estratégias e recursos para que os objetivos sejam alcançados de forma respeitosa e adequada às necessidades físico-motoras do aluno, considerando os recursos quanto ao seu tamanho, forma, textura e peso.

O estudo de Böck, Rios e Campos (2016) mostrou que, muitas vezes, o aluno com deficiência física é privado de vivenciar situações relacionadas ao movimento corporal, o que prejudica o seu desenvolvimento. Deste modo, o AEE é importante ao promover situações desafiadoras de interação com o meio, conduzindo à neuroplasticidade na medida em que há o desenvolvimento de potenciais motores até então não estimulados.

Causas e classificações da deficiência física e, em seguida, detalharemos quais serão o acidente vascular cerebral, a amputação, a artrite reumatóide juvenil, a distrofia muscular, a espinha bífida, a microcefalia, a macrocefalia e a hidrocefalia, a lesão medular, o nanismo e a paralisia cerebral.

 

 

2.1 Causas e classificações da deficiência física

 

A deficiência física compreende uma série de comprometimentos que podem acarretar em diferentes necessidades e estratégias de ensino. Para auxiliá-lo em sua atuação, algumas definições se mostram necessárias.

Inicialmente, podemos evidenciar que, de acordo com as causas, a deficiência física pode ser classificada em congênita – quando se origina durante a gestação – ou adquirida – quando ocasionada após o nascimento, as quais vamos especificar a seguir com o apoio de Macedo (2008).

Dentre a deficiência física congênita, as principais causas estão relacionadas aos aspectos genéticos, uso de substâncias ilícitas e medicamentos durante a gestação, alterações na formação intrauterina, exposição excessiva da gestante à radiação, crises hipertensivas da gestante, traumas durante a gestação, insuficiência nutricional materna e infecções maternas, como toxoplasmose, meningite e rubéola. Durante o parto do bebê, geralmente, a deficiência física é derivada de situações de privação de oxigênio, comumente presente quando há a demora em realizar o parto ou quando o cordão umbilical se enrola no pescoço do bebê.

Por outro lado, as deficiências físicas adquiridas estão frequentemente relacionadas aos traumatismos por acidente automobilístico, quedas em piscinas, lesão por arma de fogo e doenças como: tumor, esclerose, meningite e acidente vascular cerebral.

Assim, os comprometimentos da deficiência física podem se apresentar de três modos:

Físico: as complicações ocorrem no aparelho locomotor (musculoesquelético);

Motor: as limitações são originadas de comprometimentos no sistema nervoso;

Físico-motor: as dificuldades compreendem aspectos relacionados ao funcionamento do aparelho locomotor e do sistema nervoso concomitantemente.

A partir dessas causas, é possível delimitar uma classificação chamada topográfica, ou seja, de acordo com o local afetado. É importante você considerar que o sufixo “plegia” é empregado quando há a perda total das funções motoras, já “paresia” quando a perda é parcial. Observe:

Monoplegia/monoparesia: perda total/parcial das funções de apenas um membro, podendo ser inferior (perna) ou superior (braço);

Hemiplegia/hemiparesia: perda total/parcial das funções de um dos hemisférios do corpo, podendo ser o lado direito ou esquerdo;

Paraplegia/paraparesia: perda total/parcial das funções dos membros inferiores (pernas);

Triplegia/triparesia: perda total/parcial das funções de três membros;

Tetraplegia ou quadriplegia/tetraparesia ou quadriparesia: perda total/parcial das funções de membros inferiores (pernas) e membros superiores (braços).

Podemos perceber que há uma grande variabilidade de possibilidades de quadros dentro da deficiência física, os quais levam aos diferentes comprometimentos e a variadas potencialidades a serem exploradas.

 

 

2.2 Acidente vascular cerebral

 

O acidente vascular cerebral (AVC) também pode ocorrer em crianças e adolescentes.

O AVC acontece quando há uma interrupção da circulação sanguínea no encéfalo, que pode ser originada de duas formas diferentes: por uma oclusão dos vasos que impedem a passagem do sangue pela formação de trombos ou placas, chamado de isquêmico; ou pela ruptura de vasos, chamado de hemorrágico; os quais estão ilustrados na Figura 6.

O AVC acontece quando há uma interrupção da circulação sanguínea no encéfalo, que pode ser originada de duas formas diferentes: por uma oclusão dos vasos que impedem a passagem do sangue pela formação de trombos ou placas, chamado de isquêmico; ou pela ruptura de vasos, chamado de hemorrágico.

Os AVC’s podem dar-se no período neonatal, que vai desde a gestação ou até aos primeiros 28 dias após o nascimento; ou na infância, quando a sua ocorrência abrange o período de 29 dias a 18 anos de idade (AAD, 2021).

Apesar de a causa ser variada, a maioria desses episódios está associada a uma doença pré-existente e, por vezes, desconhecida, como alterações na estrutura e função cardíaca, doenças sanguíneas e vasculares.

Segundo a Associação Americana de Derrame (AAD, 2021), alguns sinais servem de alerta e podem ser notados por você durante a sua atuação. No caso de recém-nascidos, os sinais podem ser: contrações de face, braços ou pernas e fraqueza de um lado do corpo; já nas crianças e adolescentes pode haver dor de cabeça súbita e intensa, fraqueza em um dos lados do corpo, dificuldade na compreensão da fala, alteração de visão, tontura ou perda de coordenação.

O IWPP (2004) apontou que as sequelas desse evento dependem do local da ocorrência, bem como da extensão e da gravidade na área afetada, mas podem impactar o desenvolvimento da criança ao ocasionar alterações motoras resultantes em hemiglegia (paralisia total de um lado do corpo) ou hemiparesia (paralisia parcial de um lado do corpo), comprometimento da ma

 

 

2.3 Amputação

 

A amputação designa a perda total ou parcial de um membro do corpo. O autor Winnick (2004) coloca que as alterações nos membros podem aparecer em três possibilidades:

Amielia: quando há a ausência de um membro ou de parte dele;

Desmielia: quando há uma alteração na forma do membro;

Focomelia: quando há a inserção de um membro em um lugar não convencional, como dedos a mais.

Essas situações podem ser oriundas de alteração na formação do bebê durante a gestação ou por consequência de traumas e doenças após o nascimento, como acidentes automobilísticos e sequelas de doenças cardiovasculares, como diabetes ou infecções.

Em uma criança, a amputação é precedida de reflexão e visa proteger a sua condição de saúde, como quando resulta de um processo infeccioso, para proporcionar maior funcionalidade aos seus membros e favorecer o seu desenvolvimento. 

 

Após a amputação, alguns desconfortos podem surgir. O primeiro deles é a dor fantasma, que é a presença de sensações e de dor em um membro que não existe mais, já que ainda está havendo uma reorganização das informações cerebrais que podem levar o sistema nervoso a interpretar sensações no coto como oriundas do membro. Já a alteração da imagem corporal, que é uma representação mental do próprio do corpo, leva comumente à dificuldade em reorganizar a compreensão das formas e tamanhos das diferentes partes do corpo (WEINSTEIN; MORRISSY, 2005).

 

É preciso considerarmos que a amputação provoca não apenas a perda do membro e de suas funções motoras, mas também implica em alterações sensoriais, com a privação de informações provenientes da pele, articulações e músculos. Essas alterações prejudicam a chegada de informações ao sistema nervoso e o controle dos movimentos, afetando a forma como o aluno interage com as atividades.

Além do uso de próteses, em casos de amputação, a neuroplasticidade pode facilitar as ações rotineiras e permite que o aluno construa habilidades motoras alternativas para a aquisição de independência na realização das atividades do seu cotidiano.

 

 

2.4 Artrite reumatoide juvenil

 

Ainda de causa desconhecida, na artrite reumatoide juvenil há uma inflamação das articulações corporais que causa dor e dificulta a movimentação. Seu aparecimento ocorre a partir, principalmente, da faixa etária de 1 a 3 anos; as crianças com artrite reumatoide transitam por períodos em que a condição fica estabilizada e por outros de crise, em que há mais dores, mal-estar e até febre.

Segundo RAMOS (et al., 2006), essa condição apresenta três subtipos:

Oligoarticular (mais de 50% dos casos): há uma inflamação mais branda em até quatro articulações, com maior frequência nas junções maiores, como joelhos, cotovelos e tornozelos;

Poliarticular (de 30% a 40% dos casos): a inflamação ocorre em mais de quatro articulações, grandes ou pequenas, com formação de nódulos sob a pele;

Sistêmico (de 10% a 20% dos casos): a inflamação é acompanhada de febre, mal-estar e possibilidades de inflamação cardíaca e pulmonar.

Assim como os sintomas, a evolução da artrite reumatoide varia, podendo não ocasionar danos permanentes, em algumas crianças; já em outras, desencadeia deficiência funcional significativa nos movimentos corporais, com o comprometimento da cartilagem e da estrutura óssea, alteração no crescimento, perda de funções articulares e atrofias musculares.

Lembre-se de evitar atividades de impacto articular nos períodos de crise e de proporcionar que o aluno informe qual a forma mais confortável de realizar as atividades motoras.

 

 

2.5 Distrofia muscular

 

A distrofia muscular engloba numerosas condições que levam ao enfraquecimento dos músculos do corpo de forma progressiva, além de problemas respiratórios e cardíacos.

Apoiados em Israel e Bertoldi (2010), apresentamos a você as formas de acometimento que podem originar essas distrofias:

No neurônio motor periférico: alteração do neurônio que envia comandos do cérebro para produzir a movimentação dos músculos, como ocorre na poliomielite;

Nas raízes e nervos periféricos: nervos fora do sistema nervoso central que falham no envio de informações aos músculos, como na Síndrome de Guillain-Barré;

Na junção mioneural: falha de comunicação na junção entre o nervo e o músculo, como na chamada Miastenia Grave;

Na fibra muscular: as células do músculo se degeneram e são substituídas por tecido adiposo ou conjuntivo, como na Síndrome de Duchenne.

Dentre as distrofias mais frequentes, algumas podem ser adquiridas, como na Síndrome de Guillain-Barré, presente em alguns casos de Zica Vírus, mas a maioria apresenta uma causa genética, como na Síndrome de Duchenne.

A Síndrome de Guillain-Barré ocorre a partir de um comprometimento dos nervos, como inflamações ocasionadas por infecções virais ou bacterianas, que dificultam o envio de informações aos músculos. Primeiramente, causa uma diminuição da sensibilidade e de movimentos dos membros inferiores e, depois, superiores, com progressiva fraqueza que pode levar à paralisia em duas a quatro semanas após o início dos sintomas. Apesar de poder evoluir para casos graves, na maioria dos casos, há a recuperação total (LEONHARD et al, 2019).

Por sua vez, a Síndrome de Duchenne está relacionada a um gene ligado ao cromossomo X que impede a formação de uma proteína chamada distrofina, responsável pelo funcionamento adequado das células musculares. Sem essa proteína há a degeneração dos músculos do corpo.

Geralmente aparece em meninos, no período de dois a quatro anos. As meninas carregam o gene, mas sem os sintomas.

 

As manifestações oriundas da degeneração muscular se iniciam nas pernas e na pelve, causando quedas frequentes, dificuldade na marcha e fadiga; seguidas de encurtamento de tendões dos pés, que levam a um andar nas pontas dos pés; comprometimento das articulações de punho, quadril, cotovelo, dedos e punho; além de alterações na coluna vertebral pela extrema fraqueza muscular (WINNICK, 2004).

Por sua vez, a Síndrome de Duchenne está relacionada a um gene ligado ao cromossomo X que impede a formação de uma proteína chamada distrofina, responsável pelo funcionamento adequado das células musculares. Sem essa proteína há a degeneração dos músculos do corpo. Geralmente aparece em meninos no período de dois a quatro anos, já que as meninas carregam o gene, mas sem os sintomas. As manifestações oriundas da degeneração muscular se iniciam nas pernas e na pelve, causando quedas frequentes, dificuldade na marcha e fadiga; seguido de encurtamento de tendões dos pés, que levam a um andar nas pontas dos pés; comprometimento das articulações de punho, quadril, cotovelo, dedos e punho; além de alterações na coluna vertebral pela extrema fraqueza muscular (WINNICK, 2004).

 

Com a evolução do quadro dessa síndrome, é importante estar atento a quais dispositivos podem ser utilizados para apoiar a marcha, como andadores, pois os comprometimentos são progressivos. Em aproximadamente 10 anos, a criança pode passar a utilizar cadeira de rodas, com prejuízo nos membros superiores, inferiores, e nas funções respiratórias e pulmonares.

 

 

2.6 Espinha bífida

 

A espinha bífida decorre de uma alteração na formação da medula espinhal, nas primeiras quatro semanas da gestação. Nesse período, após a fecundação, as células passam por um processo multiplicatório originando um tubo, chamado tubo neural, que formará o encéfalo e irá se prolongar para originar a medula espinhal. Nesse caso, a medula espinhal não se fecha completamente e deixa aberturas entre algumas vértebras.

O comprometimento dependerá do local e da extensão da parte medular comprometida, geralmente, a região mais afetada é a lombossacral. Assim, segundo Winnick (2004), a espinha bífida pode ocorrer de três formas:

Oculta: há uma alteração nas vértebras, mas sem afetar as estruturas componentes da medula espinhal, podendo se apresentar como uma covinha ou esta ser recoberta por tufos de pelos, sendo uma forma leve e sem danos;

Meningocele: o revestimento da medula forma uma saliência com o líquido para fora do canal vertebral, mas a medula e suas raízes nervosas permanecem preservadas. Pode ser realizada uma remoção cirúrgica e raramente deixa sequelas neuromotoras;

Mielomeningocele: nesse caso, a medula, seus revestimentos e feixes nervosos formam uma hérnia para fora do canal vertebral. Nesse subtipo, estão presentes comprometimentos motores e sensoriais das áreas inervadas pela medula abaixo do nível da lesão, geralmente ocasionando paralisia nos membros inferiores, incontinência de esfíncter e bexiga, prejuízo no crescimento físico, além de, frequentemente, estar associada à hidrocefalia, a qual pode ocasionar deficiência cognitiva. Essa condição pode exigir a utilização de aparelhos acessórios para a marcha, como andadores ou cadeira de rodas.

 

 

2.7 Microcefalia, macrocefalia e hidrocefalia

 

 O comprometimento da caixa craniana pode levar a deficiências físicas diversas. Auxiliando no seu conhecimento, vamos explicar as mais comuns, que são a microcefalia, a macrocefalia e hidrocefalia.

Segundo Israel e Bertoldi (2010):

 

... na microcefalia há uma circunferência do crânio bem menor que o normal. Essa condição ganhou destaque nos últimos anos por ser associada a uma consequência do vírus Zica transmitido pelo mosquito Aedes Aegypt, durante o período de gestação, levando à deficiência intelectual e alterações psicomotoras no desenvolvimento do controle postural e da marcha.

 

Já na macrocefalia, a circunferência é maior que a convencional, podendo ser causada pela presença de doenças como tumores ou por acúmulo de líquidos intracranianos, como ocorre na hidrocefalia.

Na hidrocefalia, um líquido chamado de cefalorraquidiano (ou líquor) tem alteração na sua circulação, com acúmulo na caixa craniana, o que pode causar tanto deficiência intelectual quanto déficits motores. Para evitar o aumento de pressão intracraniana pelo excesso de líquido, são comumente realizadas cirurgias e utilizadas válvulas para a drenagem.

 

 

2.8 Lesão medular

 

A lesão medular espinhal corresponde a uma contusão em um segmento da coluna vertebral, sendo o grau do comprometimento dependente de qual parte foi afetada. É irreversível pela não possibilidade de regeneração das fibras nervosas.

A medula espinhal é um dos constituintes do sistema nervoso central, juntamente com o encéfalo. Ela se inicia a partir de um prolongamento do cérebro e se apresenta como um segmento que possui de 42 a 45 centímetros de comprimento, alocada interiormente ao canal vertebral, ou seja, dentro das vértebras da coluna.

Ela é segmentada em 31 partes, despontando de cada uma delas pares de nervos que enviam as informações do cérebro às variadas partes adjacentes do corpo. É o conjunto denominado de sistema nervoso periférico. Esses 31 pares estão distribuídos nas regiões cervical, torácica, lombar e sacral da medula. Essas regiões ou vértebras são denominadas pelas letras C (cervical), T (torácica), L (lombar) e S (sacral), seguidas do número correspondente à sua localização na orientação craniocaudal, ou seja, seguindo uma ordem numérica crescente na orientação da cabeça aos pés.

Os comprometimentos de uma lesão medular vão depender do local em que ocorreu o dano.

Quadro 3 - Comprometimentos da lesão medular de acordo com o local da lesão

 

 

VÉRTEBRAS CERVICAIS (C1 a C7)

C1 a C5: paraplegia/paralisia dos músculos da respiração, membros superiores e inferiores, geralmente, sendo fatal.

C5 a C8: paraplegia/paralisia dos membros inferiores, prejuízo nos movimentos do tronco e dos membros superiores.

 

VÉRTEBRAS TORÁCICAS (T1 A T12)

T1: paraplegia/paralisia dos membros inferiores, prejuízo nos movimentos do tronco e mãos.

T2 a L1: paraplegia/paralisia dos movimentos dos membros inferiores e prejuízos no tronco.

 

VÉRTEBRAS LOMBARES (L1 a L5) e VÉRTEBRAS SACRAIS (S1 a S5)

L2 a S5: fraqueza nos membros inferiores, perda do controle do intestino e da bexiga. Fonte: Baseada em Moore e Dalley (2007, p. 382).

 

A ocorrência de paraparesia (perda parcial das funções) ou paralisia (perda total das funções) dependerá da forma como aconteceu a lesão. Se houver uma ruptura completa desse segmento da medula há a perda de movimentos e da sensibilidade das partes do corpo orientadas por esses nervos abaixo do local da lesão. Caso o rompimento seja apenas parcial, resquícios de sensibilidade e movimentos podem estar presentes.

Para além da implicação nos movimentos do corpo, uma lesão na medula induz às alterações na comunicação entre o cérebro, os órgãos e sistemas corporais, já que é da medula de onde partem os nervos que irão se direcionar para todas as regiões do organismo. As principais implicações possíveis são (WINNICK, 2004):

Alteração na regulação da frequência cardíaca e pressão arterial, com baixa resistência cardiorrespiratória;

Dificuldades na termorregulação, com ausência ou excesso de transpiração;

Maior possibilidade de infecção urinária;

Ocorrência de úlceras de pressão, que são feridas que se infeccionam com facilidade pela precária circulação sanguínea, causadas pelo contato intenso de partes do corpo com a superfície da cadeira;

Espasmos musculares, que são movimentos involuntários de forte contração dos músculos;

Ocorrência de disrreflexia autonômica, quando o cérebro reage a um estímulo de dor (como ao se sentar sobre um objeto), mas não consegue identificar a sua causa e gera uma série de respostas orgânicas, como a contração de vasos sanguíneos, o aumento da pressão arterial, alteração na visão e mal-estar.

No caso da disrreflexia autonômica, precisa ser imediatamente verificado o que pode estar causando esse episódio no aluno, para retirá-lo do local, verificando se as funções se normalizam. Caso não normalizem, o encaminhamento ao hospital é urgente para evitar problemas cardiovasculares.

 

 

2.9 Nanismo

 

O nanismo é caracterizado por um menor crescimento corporal em virtude de mutações hormonais ou genéticas. Compreende homens de até 1,45m e mulheres de até 1,40m.

Você deve saber que Winick (2004) apontou que essa condição pode ser classificada em duas categorias, de acordo com a forma de ocorrência: nanismo proporcional, também chamado de hipofisário, em que há uma deficiência na produção de hormônios do crescimento, gerando as partes do corpo menores em tamanho, mas mantendo a proporção em relação à estrutura corporal; e o nanismo desproporcional, também conhecido como acondroplasia, em que alterações genéticas desencadeiam tamanhos corporais menores e diferentes entre as variadas partes do corpo, como pernas e braços mais curtos, dedos menores, maior tamanho da cabeça, pernas arqueadas e aumento da curvatura da região lombar da coluna.

 

 

2.10 Paralisia cerebral

 

A encefalopatia crônica não progressiva, conhecida como paralisia cerebral, alude a uma lesão cerebral permanente, ocorrida antes dos 18 meses de vida. Contudo, é estática, ou seja, não progride para outras áreas do sistema nervoso. Essa condição gera alterações no tônus muscular (grau de contração dos músculos), na postura e na movimentação corporal. De forma geral, não há comprometimentos cognitivos, a menos que a lesão afete a área do córtex responsável pelo processamento de informações.

Note que, recorrendo a Monteiro, Abreu e Valenti (2015), há variadas formas de apresentação dessa condição de acordo com o grau de contração dos músculos:

Espástica: há aumento do tônus muscular, com contração de alguns músculos ou hiperreflexia, que é a ação de estender alguns membros de forma rápida e involuntária;

Discinética: há variações no tônus muscular, com movimentos involuntários e dificuldades de coordenação motora;

Ataxia: há flutuações no tônus muscular entre contração e relaxamento, acompanhados por dificuldades no equilíbrio, para se movimentar e para manter a postura, já que a área lesionada é a do cerebelo, parte cerebral responsável pelo equilíbrio corporal. Tremores, fraqueza e incoordenação motora podem estar presentes;

Hipotônica: há a presença marcante de baixo tônus muscular, com atraso no desenvolvimento motor e fraqueza para manter a postura e andar.

Mista: as lesões ocorrem em mais de uma área do cérebro, com movimentos involuntários, mais de um tipo de alterações no tônus muscular e alterações de equilíbrio, conjuntamente.

A maioria utiliza com essa condição utilizam equipamentos para facilitar a marcha, como órteses e cadeira de rodas. Contudo, lembre-se que cada pessoa apresenta características próprias, já que possui local e extensão cerebral lesionados variados.

Assim, a paralisia pode se apresentar leve e quase imperceptível, como quando o aluno realiza deslocamentos de forma convencional, demonstrando apenas pequenas contrações de mãos; de forma moderada, quando alterações de tônus muscular são notadas e dificultam a realização de movimentações corporais, mas que são possibilitadas por equipamentos como órteses facilitando a marcha; até outras com maior comprometimento, em que são notadas dificuldades significativas para controlar todos os músculos e posturas corporais, não sustentando a cabeça e exigindo cadeira de rodas específica.

Nessa variabilidade de apresentações, algumas complicações podem aparecer associadas e devem ser reconhecidas por você. Uma variação recorrente é a manutenção de reflexos dos primeiros meses de vida, que não desaparecem e podem dificultar a marcha, como:

Reflexo de preensão plantar: ao pressionar a sola do pé, os dedos entram em flexão, o que dificulta o andar e gera uma marcha nas pontas dos pés;

Reflexo de preensão palmar: ao tocar a palma, os dedos e a mão se fecham, podendo haver flexão de cotovelo e dificuldade na manipulação de objetos;

Reflexo de colocação plantar: ao segurar a criança pelas axilas, quando as solas dos pés tocam o chão, há a flexão dos joelhos levantando as pernas e quadril, o que dificulta a manutenção dos pés no solo e a aquisição do andar.

Também merecem atenção as possíveis complicações associadas, como: epilepsia; alterações respiratórias, como variações pulmonares e riscos de aspiração pulmonar (entrada de conteúdo gástrico/oral para as vias respiratórias); alterações oftalmológicas (estrabismo, miopia, glaucoma); distúrbios alimentares, como disfunção na deglutição e refluxo; deficiência no crescimento e disfunções intestinais.

 

PARA REFLETIR

Agora, com essas informações, você saberia delimitar quais as principais estratégias pedagógicas para garantir o aprendizado dos alunos com essas condições e também a sua segurança no ambiente escolar?

 

 

2.11 Estratégias pedagógicas: focando em competências e oferecendo adequações gerais

 

As estratégias para atender ao aluno com deficiência física envolvem mais do que a reunião de técnicas específicas, envolvem a compreensão de um contexto no qual ele está inserido e a sua atuação em direção a superar o foco nas dificuldades do aluno e exaltar as suas potencialidades.

É preciso superar atitudes e conceitos historicamente construídos e atribuídos às pessoas inferiorizadas por apresentar determinada característica. Essa descrença nas potencialidades de alguém transparece a partir de pensamentos e falas que consideram que uma pessoa não consegue participar de ações pela sua condição, por sentimentos de pena ao associar a condição a algo negativo e incapacitante, ou até mesmo quando se supervaloriza a sua característica, colocando-o como herói por conseguir realizar ações consideradas improváveis naquela condição. Essas atitudes impedem que o aluno seja visto por suas potencialidades e que estratégias de ensino sejam organizadas.

Ao trabalhar com um aluno com deficiência física, as diferenças precisam ser vistas com naturalidade. Assim como as estratégias de ensino devem ser respaldadas pela compreensão de que todos os alunos possuem competências de aprendizado e de se desenvolver, não focando o olhar na deficiência.

É imprescindível reconhecer que todo aluno é diferente e que as singularidades de cada um não os torna superiores, nem inferiores uns aos outros. A partir disso, adequações são possíveis de serem pensadas e implementadas.

 

Sabendo que o AEE tem por função primordial promover o acesso do aluno ao currículo escolar, vamos detalhar algumas estratégias para valorizar as especificidades dos alunos, garantindo-lhes melhor acesso ao currículo (MUNSTER, 2013; BISOL; VALENTINI, 2015; BISOL, et l., 2018)

 

Inicialmente, o ESPAÇO apresenta-se como o primeiro elemento a ser considerado, por ser a porta de acesso do aluno ao ensino. As suas dimensões devem ser possíveis de serem percorridas por todos os alunos, sem obstáculos, com amplitude suficiente para as variadas movimentações de equipamentos que se fizerem necessários, como cadeira de rodas ou andador, disponibilizando recursos e materiais pelo espaço ao alcance de todos.

O TEMPO também precisa ser organizado de forma a ser suficiente para que todos completem as suas atividades. É sabido que algumas dificuldades motoras podem levar a movimentos mais lentos e a maiores esforços dos alunos para a realização de determinadas atividades, o que exige uma disponibilização de tempo maior.

Sobre a TAREFA, é necessário analisar se a ação motora exigida pela atividade é possível de ser realizada, buscando estratégias para abranger a todos na participação, ajustando a complexidade da atividade ao nível de desempenho do aluno e construindo formas de realizá-la segundo as suas aptidões.

Os MATERIAIS também são elementos que podem ser acessados por estratégias que facilitam a sua manipulação. A textura da superfície, a dimensão e o peso influenciam decisivamente, sabendo que superfícies rugosas e ásperas, como velcro, facilitam a exploração por aqueles com dificuldades na coordenação motora fina; os objetos de peso leve, como bexigas, são apropriados aos que apresentam fraqueza ou lentidão motora; os mais pesados, como bolas de borracha, contribuem com o maior controle dos que apresentam movimentos involuntários e incoordenação; materiais de pequenas dimensões são mais fáceis de serem manipulados por aqueles com baixa estatura; materiais maiores, como folhas com linhas em tamanho ampliado, favorecem a escrita para aqueles com dificuldades na coordenação motora fina; e materiais macios, como bolas de espuma, são adequados quando é necessário evitar possíveis traumas do objeto em partes do corpo, como na cabeça.

A atenção se direciona em ofertar condições para que todos participem, sabendo que a divisão dos alunos em grupos pequenos evita, por exemplo, trombadas que podem machucá-los, além de promover a participação ativa de todos. Também é necessário se atentar ao posicionamento do professor e dos demais alunos de forma a ser confortável para todos, como: todos no chão para permitir o contato visual daqueles com nanismo, ou todos em roda sentados em cadeiras para permanecerem na altura do aluno com cadeira de rodas.

Para além de promover o acesso físico e cognitivo ao currículo escolar, também precisa considerar os aspectos sociais das atividades da vida diária, bem como os aspectos psicológicos acerca dos comprometimentos.

Em alunos com deficiência física, o uso de órteses ou cadeira de rodas, assim como a lentidão na execução de atos motores, como caminhar, recortar ou alimentar-se, pode gerar inibição pelos olhares e questionamentos dos demais alunos, exigindo um trabalho focado nas habilidades socioemocionais.

Enfatizar as competências de cada aluno é contributivo, como também ações visando interações positivas perante a diversidade, considerando as diferenças com naturalidade.

A seleção das estratégias e recursos para o desenvolvimento cognitivo-motor ou socioemocional dependerão não apenas da condição de deficiência apresentada, mas das particularidades de cada aluno.

Exemplificando: condições em que a deficiência física seja concomitante aos comprometimentos cognitivos, como em alguns casos de hidrocefalia, atividades que associam o desenvolvimento motor ao cognitivo podem ser exploradas, como circuitos motores para o aluno buscar as peças de um quebra-cabeça para montá-lo, além da música “Escravos de Jó”, que explora o raciocínio e a coordenação.

Por fim, mas não menos importante, cuidados para prevenção de acidentes e complicações da condição do aluno precisam ser tomados. Para isso, ao receber o aluno, você precisará buscar informações sobre a sua condição e possíveis comorbidades, para que se possa explorar o desenvolvimento do aluno com segurança, com ações como:

Durante o deslocamento pelo ambiente, atentar-se para dificuldades de equilíbrio durante a marcha, como em caso de amputação de membros inferiores, ou na condução da cadeira de rodas quando obstáculos despontarem, para evitar quedas daqueles;

Verificar a adequação do ambiente quanto à temperatura e exposição ao sol, lembrando que alunos com lesão medular podem apresentar alterações na termorregulação e não devem ser expostos ao sol e às altas temperaturas;

Evitar machucados por contusões ou batidas de partes do corpo, já que a sensibilidade pode não estar presente;

Evitar atividades que gerem compressão de regiões com maior facilidade de serem lesionadas, como impedir contatos na região da coluna em que há a espinha bífida ou traumas na cabeça daqueles com hidrocefalia que utilizam válvulas cranianas, provenientes de boladas, trombada com um colega ou atividades de cabeceio de objetos.

Tendo em vista os cuidados necessários e as variadas singularidades de cada aluno, o respeito às suas necessidades deve estar vinculado ao proporcionar o desenvolvimento da autonomia e independência. Algumas atitudes do professor são necessárias, como: perguntar ao aluno a melhor forma de ajudá-lo em seus movimentos, quando necessário, fornecendo o apoio que o mesmo precisar e, ao mesmo tempo, estimulando a sua independência na execução daquelas ações que são possíveis de serem realizadas com independência.

Além disso, ações de infantilização direcionados àqueles com deficiência, com falas e atitudes que transparecem pena ou exaltam limitações do aluno, devem ser combatidas.

Dúvidas dos demais alunos podem surgir a respeito da condição apresentada por um aluno e a mesma precisa ser discutida, mas sem expor o aluno, com a mediação necessária para que a interação ocorra de forma positiva.

É fundamental construir conhecimentos e mediar interações positivas para desenvolver o respeito e a valorização das diferenças.

 

 

CONCLUSÃO

 

Acredito que a referida pesquisa contribuiu para perceber que a participação do aluno com deficiência física, em uma atividade pedagógica, abrange a associação de três fatores: a condição físico-motora apresentada, o ambiente vivenciado e a tarefa a ser realizada. Conhecer cada um desses três elementos contribui para se encontrar, a partir das dificuldades apresentadas no processo de ensino-aprendizagem, alternativas solucionadoras.

Porém notei que, em um agir proativo, pesquisador e reflexivo, o AEE transfigura-se como um campo que explora as potencialidades de cada aluno com deficiência física para o desenvolver de suas funcionalidades e que todos os alunos possuem potenciais e que a Tecnologia Assistiva respalda o seu desenvolvimento.

 

 

REFERÊNCIAS

 

BISOL, Cláudia Alquati; et al. Desafios para a inclusão de estudantes com deficiência física: uma revisão de literatura. Conjectura: Filosofia e Educação, Caxias do Sul, v. 23, n. 3, p. 601-619, set./dez., 2018.

 

BISOL, Cláudia Alquati; VALENTINI, Carla Beatris. Adaptações Curriculares e Deficiência Física. Objeto de Aprendizagem Incluir – UCS/FAPERGS/CNPq, 2015. Disponível em < http://www.grupoelri.com.br/ucs/necessidades/DEF_FISICA_Adaptacoes_curriculares.pdf>. Acessado em: 10 dez. 2021.

 

BRASIL. Acessibilidade: passaporte para a cidadania das pessoas com deficiência. Guia de orientações básicas para a inclusão de pessoas com deficiência. Brasília: Senado Federal, 2005.

 

BRASIL. Censo Demográfico 2010: Características Gerais da População, Religião e Pessoas com Deficiência. Rio de Janeiro: IBGE, 2011.

 

BRASIL. Lei n° 13.146, de 06 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 6 jul. 2015. Disponível em: < https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm.>. Acesso em: 01 jul. 2021.

 

DUFFAU, Hugues. Brain plasticity: from pathophysiological mechanisms to therapeutic applications. Journal of Clinical Neuroscience, Scotland, v.13, n.9, p.885-897, nov. 2006. Disponível em: < https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/17049865/>. Acesso em 27 jul. 2021. DOI: 10.1016/j.jocn.2005.11.045

 

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ISRAEL, Vera Lúcia; BERTOLDI, Andréa Lúcia Sério. Deficiência físico-motora: interface entre educação especial e repertório funcional. Curitiba: Ibpex, 2010.

 

KANDEL, Eric et al. Princípios de Neurociências. 5. ed. Porto Alegre: AMGH, 2014.

 

MORAIS, Mário Ribeiro; MELO, Márcio Araújo; OLIVEIRA, Luiz Roberto Peel Furtado de. Neuroplasticidade e matrizes da linguagem e pensamento:  contribuições da leitura poética. Cadernos do Congresso Nacional de Linguística e Filosofia, v. 19, n.9 - Leitura e Interpretação de Textos, Rio de Janeiro: CiFEFiL, 2015.

 

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WINNICK, Joseph. Educação Física e Esportes Adaptados. São Paulo: Manole, 2004.

 

 

UMA REFLEXÃO SOBRE O (AEE) ATENDIMENTO ESPECIALIZADO EDUCACIONAL

Elizeti Poleti De Oliveira Dias

 

 

RESUMO

É notório que a educação especial no Brasil, passou por períodos peculiares da história desde o momento desde momentos de exclusão das pessoas com algum tipo de deficiência, até a chegada em propostas e ações inclusivas. Com a declaração de Salamanca de 1994 é que educação inclusiva se tornou uma política pública, com isso, as salas de AEE passou ser uma realidade nas escolas de todo país. Deixando de ser apenas uma ideia, tornando de fato uma ferramenta que as instituições de ensino podem dispor para atender alunos com diversas necessidades especiais. Dando a eles a oportunidade de serem inseridos no processo de aprendizagem e de inclusão. Nessa reflexão, iremos apresentar as metodologias de ensino usadas pela professora da sala do AEE os principais desafios que os mesmos ainda encontram para desempenhar bem o seu papel. Falaremos também de como as políticas públicas dos últimos anos influenciaram para que as salas do AEE tornassem mais comum nas escolas. Com tudo, procuramos embasamento teórico para retratar os pontos positivos e os pontos negativos, mostrando o porquê desses desafios enfrentados por maior parte dos professores da sala do atendimento especializado (AEE) bem como, mostrar os avanços que essa prática tem trazido para o campo da educação inclusiva.

 

Palavras-chave: Educação Inclusiva. AEE. Metodologias de ensino.

 

 

INTRODUÇÃO

 

Pode -se dizer que nos últimos anos o atendimento aos alunos com alguma necessidade especial, vem ganhando notoriedade nas escolas em todo o país, aja visto que a educação de pessoas com algum tipo de deficiência no passado possui um histórico de exclusão e abandono. Pois, somente com a declaração de Salamanca em 1994 é que educação inclusiva no país se tornou uma política pública. Assim, a mesma prevê que haja nas escolas regulares ou instituições especializadas, um atendimento educacional especializado (AEE) a política educacional brasileira prevê que haja nas escolas regulares ou instituições especializadas, um atendimento educacional especializado, que seja um suporte para que a educação inclusiva ocorra em nosso país.

Quando se fala em inclusão, não é possível abreviar a um único modo, tampouco a um único público, ou um único tipo de abordagem educacional ou apenas a uma metodologia de alfabetização. Contudo, o foco é o estudante com deficiência auditiva e o surdo oralizado, desse modo, falar em inclusão nos remete às discussões sobre o a necessidade, sobre à igualdade e o direito à diferença. Nas palavras de Boaventura “Temos direito à igualdade, quando a diferença nos inferioriza, e direito à diferença, quando a igualdade nos descaracteriza”.

Portanto, com base nas políticas de educação, a educação inclusiva só ocorrerá com a participação dos professores, pais, alunos, gestores, comunidade e governo, pois não basta apenas um direito legal, é necessário fazer com que torne essencial.

Esse compromisso coletivo fortalecerá cada vez mais a inclusão tornando-a um objetivo permanente. Nesse sentido, a escola só é inclusiva quando ela cria condições para respeitar as diferenças.

Partindo desse pressuposto, o que percebemos é que muitas escolas brasileiras não estão preparadas para receber alunos com deficiências. Apesar das políticas públicas voltadas para a acessibilidade na escola, está ainda não é realidade nas mesmas, uma vez que elas dependem efetivamente dos governos, o que acaba dificultando a acessibilidade nas escolas, uma vez que não se conhece os desafios de fato.

Com isso, a adequação das escolas dificulta a acessibilidade, tanto nos aspetos físicos quanto nos equipamentos. Outro problema enfrentado pelas pessoas com deficiência é o despreparo dos profissionais em educação para receber esses alunos. Além disso, é necessário que os cursos de formação de professores comecem a mudar a cultura de exclusão, não só de alunos com deficiência, mas de todos os alunos que supostamente não se enquadram nos parâmetros esperados pelos professores.

Essas mudanças de posturas dos profissionais de educação já melhorariam muito o processo de inclusão, pois o professor por si só já é formador de opinião, daí a grande importância do trabalho do professor em promover a inclusão social do aluno com deficiência. Porém, todos envolvidos nesse processo de ensino, precisa fazer o seu papel, diante das Barreiras encontradas.

Quanto a deficiências auditiva, os desafios de inclusão ainda são os mesmos, tendo em conta que nem todos os profissionais tem o curso do Ensino de Libras, isso acaba criando situações de que deficiente auditivo e as pessoas que comunicam com o mesmo, tenha a sensação de que é um estrangeiro dentro de seu país. Tendo em vista, a dificuldade de comunicação e de se comunicar com os surdos.

A Constituição Federal de 1988, garantiu o acesso de todos os alunos as turmas comuns do ensino regular. No entanto, a transformação de todas as escolas em escola inclusiva é um grande desafio que teremos que enfrentar. Segundo Mantoan (2003) “Inclusão trata-se de um acontecimento prazeroso de convivência com o diferente”, ou seja, é a nossa capacidade de entender respeitar e reconhecer o outro.

Contudo, isso tem levado a uma profunda reflexão sobre o sentido da escola, sobre o seu papel transformador das futuras gerações e sobre o desafio de considerar as diferenças na sala de aula. Ainda podemos perceber, que a maioria das escolas, não oferecem plenamente as condições de acesso aos deficientes, pois em alguns momentos falta recursos, e em outros o interesse por parte dos governos. 

É necessário que os órgãos competentes se organizem, unam forças no intuito de fazer cumprir a legislação e oferecer um ambiente acessível para todos os deficientes, incluindo não só a adequação física, mas a disponibilidade de material e capacitação de profissionais. E também uma rede de apoio a esses profissionais, pois algumas crianças tem múltiplas necessidades e precisam de um auxiliar de sala que acompanhe nas suas dificuldades. Só as adequações físicas das escolas não garantem a inclusão do aluno, só a presença dele nas unidades regulares também não garante a inclusão social, em muitos casos pode até favorecer a exclusão. Atualmente, muitos alunos ainda não estão frequentando o ensino regular por falta de um auxiliar que acompanhe esses alunos PNEs

Outro desafio encontrado pelo professor da sala AEE, é as constantes faltas dos alunos, pois a mesma precisa sempre estar fazendo “busca ativa” desses que frequenta a sala no período oposto.

 

Transformar a escola significa, portanto, criar as condições para que todos os alunos possam atuar efetivamente nesse espaço educativo, focando as dificuldades do processo de construção para o ambiente escolar e não para as características particulares dos alunos (INCLUSÃO REVISTA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL, 2010, p. 34)

 

Dentre essas problemática a escola é sem dúvida um ambiente que promove o saber, mesmo com todos os desafios vivenciados no decorrer de suas propostas pedagógicas, o corpo docente e seus colaboradores, estão comprometidos em levar um ensino de qualidade respeitando cada um na sua individualidade. Ou seja, há inúmeras propostas que defendem a inclusão escolar. Mas, para que o aluno não seja deixado de lado em suas salas de aulas, é preciso um engajamento coletivo de todos os envolvidos na educação, pois isso fará com os mesmos não tenham uma regressão na sua aprendizagem.

Infelizmente, temos muitas barreiras a serem vencidas pela inclusão, partindo de dentro da escola com pensamentos discriminatórios. Pois, entende-se que a escolar é um ambiente de intensas diversidade, e que nele há uma junção de várias características, hábitos, crenças e valores. Apesar de ser constituído de uma pluralidade cultural, ainda há um padrão instituído pela sociedade deixando de lado o multiculturalismo estabelecido nas unidades escolares. A escola nada mais é que um espaço coletivo de diferentes modos de aprendizagem. Onde propicia aos alunos o autodescobrimento.

Outra questão pertinente é a qualificação dos profissionais da área da educação, quando se trata na atuação de alunos com inclusão, pois é notória a falta de preparo desses profissionais para lidar com esses alunos. A grande maioria dos docentes não sabem como trabalhar com essas especificidades, assim dando margem para uma grande falha no processo inclusivo.

Outro ponto que ao longo do tempo tem avançado bastante é o entendimento dos pais em relação a diversidade dos filhos e dos alunos portadores de alguma necessidade especiais.

Nota -se que os mesmos têm um olhar diferenciado para elas. Ainda há inúmeros desafios no processo de inclusão serem vencidos, pois há diferentes pontos de vista em relação a esse processo, aprender a lidar com estas situações e certificar de que os alunos estão evoluindo em todos os seus aspectos, dentro de suas possibilidades e limitações não é uma tarefa fácil. É um trabalho de cooperação entre os professores, família e comunidade escolar.

 

 

Considerações finais

 

O presente trabalho nos mostra que ensinar crianças com necessidades educacionais especiais ainda é um grande desafio para as instituições regular de ensino. Todos os dias é necessário refletirmos sobre esse processo que é incluso e ao mesmo tempo torna-se tão excluso.

Pensar na inclusão escolar das pessoas com deficiência, implica em considerá-la uma prática permanente nas escolas, firmada principalmente no projeto político pedagógico e efetivada pela ação consistente do corpo docente, visando garantir o direto de todos os alunos que necessitam de uma educação diferenciada.

O processo de ensino inclusivo traz serias implicações para os professores e para a escola, pois o mesmo requer uma formação continuada e uma preparação efetiva dos profissionais da educação, um desenvolvimento pedagógico com práticas diferenciadas e inclusivas. Metodologias que resulte em novas maneiras de perceber e atuar com as diferenças de todos os alunos, potencializando suas habilidades conforme suas limitações.

Por mais esforços e mudanças que as leis propiciaram no decorrer dos anos, ainda há muito a ser feito, pois percebe-se algumas mudanças positivas como: Um olhar mais aprofundado em relação a essas crianças, o preparo dos docentes em aperfeiçoarem suas práxis e o cumprimento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) em vigor tem um capítulo específico para a Educação Especial.

Nele, afirma-se que “haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de Educação Especial”.4 de mar. de 2020. O papel da sala de recurso o AEE e de incluir essas crianças cuidadosamente no processo de inclusão, facilitando sua aprendizagem, locomoção e a permanências delas na escola.  

 

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB. 9394/1996. BRASIL.

 

INCLUSÃO – REVISTA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL. Secretaria da Educação Especial,
out. 2005; jan./jul. 2010.

 

MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? por quê? como fazer? São Paulo: Moderna.

 

SANTOS, Boaventura de Souza Santos. A construção multicultural da igualdade e da diferença. Coimbra: Centro de Estudos Sociais. (Oficina do CES nº 135, janeiro de 1999).

 

 

RELATOS DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO FUNDAMENTAL II DURANTE O ESTÁGIO DE OBSERVAÇÃO

Elizeti Poleti de Oliveira Dias[1]

 

 

RESUMO

O presente relato tem a intenção de documentar minhas experiências durante o estágio de observação no ensino fundamental II especificamente na disciplina de História no Munícipio de Sinop- MT. A instituição atende alunos do 1° ao 9° ano nos períodos matutino e vespertino. A observação foi feita no período vespertino, totalizando 40 horas. No decorrer das minhas observações que vivenciei, busquei sempre relacionar a teoria e a prática, pois é notório que o estágio é um momento de fundamental importância no processo de formação docente. Essa é a ocasião em que o estudante acadêmico tem a oportunidade de aperfeiçoar seus conhecimentos e fazer uma reflexão sobre esse processo que é indissociável. De acordo com Castro (2002 apud Fiorentini, 2008) e Rocha (2005 apud Fiorentini, 2008) as práticas de ensino e os estágios supervisionados representam uma instância importante na formação do professor, sendo marcada por intensa e significativa aprendizagem profissional. Aja visto que o mesmo permite o contato direto dos licenciandos com a realidade escolar, levando estes professores em formação a vivenciarem o processo de ensino e aprendizagem sob a ótica docente. A análise reflexiva também contou com alguns referênciais teóricos como: Paulo Freire, Lima e os Parâmetros Curriculares Nacionais, que falam sobre a educação num contexto geral e também a sua importância nesse processo de formação. Observamos, também, os espaços dentro e fora de sala de aula, a rotina dos estudantes, como eles iriam reagir a minha presença em sala de aula. A presente observação foi realizada na disciplina de história do Ensino fundamental II e tem como objetivo relatar a vivência e as práticas pedagógicas, dessa modalidade de ensino.

 

Palavras-chave: Educação; Educação no Ensino Fundamental; Alunos de 6 a 14 anos de idade; Rotina. Construtivismo.

 


INTRODUÇÃO

 

O presente relatório traz informações que fizemos durante o estágio de observação no Ensino Fundamental II em uma escola da rede estadual de educação de Sinop-MT, onde constam informações que obtive a partir das observações das práticas e metodologias desenvolvidas pelo professor regente em sala de aula com alunos dos 6° anos.

Observa-se, que a escola atende uma clientela nos períodos matutinos e vespertinos das 7h às 11h das 11h às 17h, as salas de aula são compostas por 30 alunos entre 11 e 12 anos de idade, por um professor com licenciatura plena em pedagogia e formação de história.

A coordenação é composta por direção e coordenação pedagógica. Observa-se também que as estruturas externas possuem quadras coberta, quadra aberta, refeitório e um pátio bastante amplo.

As salas de aula são espaçosas que comportam bem os 30 alunos. Portanto, no dia 27 de fevereiro de 2023 iniciou-se a observação aula no período vespertino das 13horas às 17 horas. Como pode - se perceber, a meta proposta pela instituição de educação de ensino fundamental II, é trabalhar a educação dentro das normas estabelecidas pelo MEC / Secretaria Estadual de Educação. Ou seja, propiciar aos alunos uma educação com respeito, qualidade e dignidade, tendo como objetivo geral favorecer uma aprendizagem significativa, considerando os conhecimentos e valores culturais que os alunos já trazem com eles, de forma a possibilitar a construção da autonomia.

 

 

METODOLOGIA

 

O presente relato é resultado das observações vivenciadas durante a disciplina de Estágio Supervisionado do Ensino Fundamental II, oferecido pelo  curso de segunda Licenciatura em história, de uma universidade particular.

De acordo com as propostas do curso, compreende quatro estágios (um no fundamental II, dois na Educação Especial, três no Ensino Médio, quatro em Gestão), totalizando uma carga horária de 300 horas. Entretanto, somente será relatado o estágio no ensino fundamental II com total de 100 horas. Ele foi realizado em uma instituição de ensino público, localizada em Sinop – MT.

A análise é do tipo qualitativa que objetiva “aprofundar-se na compreensão dos fenômenos que estuda ações dos indivíduos, grupos ou organizações em seu ambiente ou contexto social, interpretando-os segundo a perspectiva dos próprios sujeitos que participam da situação, sem se preocupar com representatividade numérica, generalizações estatísticas e relações lineares de causa e efeito (GUERRA, 2014, p. 15)

A metodologia adotada na pesquisa foi o descritivo que segundo Gil (2002, p. 42) “as pesquisas descritivas têm como objetivo primordial a descrição das características de determinada população ou fenômeno ou, então, o estabelecimento de relações entre variáveis”.

 

 

REFERÊNCIAL TEÓRICO

 

A realização do estágio se configura como um campo de oportunidades e aprendizagem, em que o acadêmico pode pensar e refletir em novas estratégias de ensino para aplicação em sala de aula e também possibilita na capacidade de aplicar possíveis soluções em problemas encontrados recorrentes (ROSSI, 2012). Assim, é um momento indispensável na vida acadêmica do aluno, pois é o acontecimento mais próximo para atuação do profissional em uma unidade de ensino (RODRIGUES, 2013).

Com tudo, a partir dessa aproximação por meio do estágio, é possível que contribuíam para a quebra de preconceitos e mitos no ensino, já que as vivencias no cotidiano em sala de aula permitem que o estagiário tenha um olhar mais crítico fundamentado, permitindo uma melhor análise da situação (PIMENTA; LIMA, 2019).

Portanto, os estágios são momentos privilegiados que permite uma aprendizagem significativa para os futuros docentes. Uma vez que ele permite uma inclusão efetiva do aluno acadêmico no ambiente escolar, onde o mesmo encontrará situações reais relacionados ao processo de ensino-aprendizagem, a organização escolar e as políticas públicas que viabilizam o ensino (CASTRO; SALVA,2012).

 

 

RESULTADOS E DISCUSSÃO

 

Durante esse período foi analisado a prática docente, como o professor faz o planejamento de suas aulas, trabalhos, avaliações e atividades pedagógicas. Também foi observado a postura didática, material utilizado em sala de aula, infraestrutura da escola e o comportamento dos alunos. As observações foram feitas na disciplina de história, abordando vários temas de acordo com o planejamento do professor. Porém, o professor apresentou as mesmas metodologias de ensino em todas as turmas. Nos primeiros encontros, o mesmo utilizou o quadro branco, livro didático, livros para leitura, e lista de exercícios.

As turmas eram compostas por 30 alunos bastante agitados, mas participativos, nota-se, que muitos alunos são aplicados e dedicados, mas tem alguns que demostram pouco interesse. Outros apresentavam desafios na assimilação do conteúdo e na leitura. Pois, alguns alunos ainda não estão alfabetizados.

O ambiente era bem iluminado e climatizado com dois ar-condicionado e quatro ventiladores. O professor apresentava anos de experiência na profissão, no entanto não utilizava metodologias de ensino inovadoras, fazendo sempre o mesmo uso do método de ensino tradicional com utilização do quadro branco e livro didático.  

Durante os dias de observação o professor utilizou basicamente somente o livro didático com os alunos, porém em suas falas não podemos nos prender totalmente a ele. Pois devemos ter outras ferramentas pedagógicas. O professor evidencia todo tempo o interesse na aprendizagem dos alunos, promovendo a oralidade, leitura individual e compartilhada.

A metodologia utilizada pelo professor é a tradicional, no entanto as aulas são ministradas com atenção e carinho por ele. O mesmo consegue manter o respeito entre ambos predominado sempre o diálogo.

Segundo os autores supramencionados, o ensino tradicional, muitas vezes, é descartado pelos professores, mas muitos ainda fazem o uso deste método sem perceber. Portanto, é preciso ter uma visão ampla nesse campo da docência. Precisa-se aprender a se autoanalisar criticamente e, o principal, propor mudanças didáticas para este uso tradicional.

Durante o estágio de observação não surgiu nenhuma dificuldade, o único problema foi o medo e curiosidade dos alunos, do professor ser substituído por mim. Nota-se também que os alunos se dispersam muito com pequenas brigas e xingamentos, sendo bem trabalhoso para o professor, que a todo momento precisa interromper a aula para conversar com os alunos. As salas de aula são amplas, razoavelmente conservadas, tem em média de 27 a 30 alunos com a faixa etária entre (11-12 e 14 anos).  

O estágio de observação configura-se apenas como um momento em que, embora estejapresente, o estagiário apenas observa como as aulas são ministradas pelo professor daescola pública e não participa efetivamente da aula (KRASILCHIK, 1996).

A ausência do saber, conhecer a matéria a ser ensinada, implica principal dificuldade que os docentes possuem hoje no âmbito escolar. Assim, interfere em ele ser um professor inovador, pois para ser inovador precisa-se da utilização de pesquisas, de atualizações na área de ensino. Precisa o mesmo buscar novas medidas para que esse conhecimento se propague não fique retido.

Alguns autores relatam que muitas vezes os professores fazem o uso desse método sem perceber. É preciso ter uma visão mais ampla, precisa aprender a se avaliar, se autoavaliar criticamente, e com isso propor mudanças em sua didática. Foi vivenciado alguns desafios relacionados a indisciplinas por parte de alguns alunos e infraestrutura da escola como goteiras no meio da sala de aula, barulho externo de carros que faz com que alunos se dispersam durante a aula.

Porém, segundo Libâneo (2009), “espera-se que as construções, os mobiliários e o material didático sejam adequados e suficientes para assegurar o desenvolvimento do trabalho pedagógico e favorecer a aprendizagem.” Sendo a infraestrutura escolar uma forte influência na qualidade da educação prestada, onde é necessário conhecer mais a fundo as melhores condições atuais das escolas do país.

A escola não é um lugar perfeito, onde tudo funciona bem, existem problemas
que precisam ser analisados e resolvidos por sua gestão, ou seja, precisam ser
identificadas quais são as demandas sociais existentes neste espaço, no qual serão tratadas.

O tempo de estágio de observação foi satisfatório. Este se configurou como sendo fundamental para o aprender docente, propiciando ao aluno acadêmico uma reflexão sobre as práticas e os métodos pedagógicos que o professor precisa buscar para fazer uma educação inovadora e libertadora. Onde o aluno seja protagonista da sua própria aprendizagem.

 

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

Portanto, as vivências no estágio observação proporcionaram um olhar maiscrítico ao ensino, onde foi presenciado uma educação ainda voltada para o tradicional. Outro fator observado, foi a questão de alunos da indisciplina dos alunos e os desafios de aprendizagem dos mesmos. Aja visto, que ainda encontramos alguns alunos no ensino fundamental II que não sabendo ler e escrever. Isso tudo nos mostrou como futura professora de história que o professor necessita usar diferentes recursos pedagógicos para ensinar diferentes maneiras de aprender.

 

 

REFERÊNCIAS

 

CASTRO, A. T. K. A; SALVA, S. Estágio como Espaço de Aprendizagem Profissional da Docência no Curso de Pedagogia. IX Seminário de Pesquisa em educação da Região Sul, 2012.

 

LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João F. de; TOSCHI, Mirza Seabra. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. 7.ed. São Paulo: Cortez, 2009.

 

PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estágios supervisionados e o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência: duas faces da mesma moeda? Revista Brasileira de
Educação, v. 24, p. 1-20, 2019.

 

PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estágio e docência: diferentes concepções Revista Poíesis, V. 3, n. 3 e 4, p.5-24, 2006.

 

PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação de professores: unidade, teoria e prática? 3. ed. São Paulo: Cortez, 1997.

 

 

[1] Acadêmica de Segunda Licenciatura de História. FAVENI, campus Universitário polo de Sinop..

 

 

RESENHA CRÍTICA DA OBRA “A ÚLTIMA CRÔNICA”, DE FERNANDO SABINO

Lucimar Moraes dos Santos

 

 

Essa crônica retrata a vida simples do autor e da família, contada em sua história, logo sai para tomar um café em qualquer boteco da cidade onde reside e ver uma cena inusitada de uma família simples comemorando o aniversário da filha, uma maneira incomum aos olhos do cronista e chama sua atenção de tanta alegria nos olhos da família, pelo simples fato de tamanha gratidão pela vida humilde que levam.

 

Passo a observá-los. O pai, depois de contar o dinheiro que discretamente retirou do bolso, aborda o garçom, inclinando-se para trás na cadeira, e aponta no balcão um pedaço de bolo sob a redoma. A mãe limita-se a ficar olhando imóvel, vagamente ansiosa, como se aguardasse a aprovação do garçom. (SABINO, 2003)

 

Entretanto pode-se observar que para ser feliz não precisa ter as maiores comemorações lindas e maravilhosas, pois o verdadeiro sentido da vida é fazê-la ficar suave e tranquila com o pouco que se tem. Hoje se vive num mundo de ingratidão onde a família tem de tudo, carro e casa boa, mas a maioria vive infeliz consigo mesma. Vale lembrar que existem muitas famílias com essa realidade, pois não tem condições de fazer uma festa de aniversário e para não “passar em branco” fazem uma simples comemoração com seus filhos e isso traz a maior felicidade. Com apresentado no trecho abaixo:

 

A negrinha agarra finalmente o bolo com as duas mãos sôfregas e põe-se a comê-lo. A mulher está olhando para ela com ternura - ajeita-lhe a fitinha no cabelo crespo, limpa o farelo de bolo que lhe cai ao colo. (SABINO, 2003)

 

Ele faz questão de descrever essa família pela comunhão, união e consideração de todos, é esse respeito familiar que chama a atenção do autor da crônica, fato que recorre em todo o decorrer da história enriquecida com detalhes minuciosos das cenas.

A alegria dessa família incendeia todo o ambiente, virando assim uma crônica que nos traz ensinamentos importantíssimos para a vida, e tudo o que temos devemos agradecer, pois existem pessoas que não tem praticamente nada e demonstra gratidão pelo pouco que tem.

A verdadeira alegria da vida é ter paz consigo mesmo, a autoconfiança, a alto estima, realizar seus sonhos e objetos, tendo perspectivas de crescimento e evolução, acreditar e confiar em si mesmo e correr atrás de metas e estratégias para alcançar a realização dos mesmos, pois a vida é como um degrau ou uma montanha onde cada dia nós escalamos para alcançar nossas realizações.

 

 

REFERÊNCIAS:

 

SABINO, Fernando. "A última crônica". In: Para gostar de ler - Crônicas. Volume 5. São Paulo. Ática. 2003.

 

 

CRIANÇAS COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO: DESAFIOS E PERSPECTIVAS DA INCLUSÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

Daniela Ferdinando Carris[1]

Karoline Schaedler da Silva[2]

Iracy Espírito Santo Arruda[3]

Kellen Simonini Molina[4]

 

 

RESUMO

A inclusão de alunos superdotados depende de vários aspectos a acontecer no contexto escolar, e um dos aspectos mais importantes para incluir essas crianças na escola são práticas educativas criativas. Ensinar com arte é uma boa possibilidade para que as crianças se sintam motivadas a frequentar a escola. No contexto escolar, a inclusão destas crianças pode significar um progresso importante para a ciência em vários campos de conhecimento. Mas muitas escolas ainda não estão preparadas para alunos com AHSD frequentar sem serem percebidos, eles têm práticas educacionais exclusivas e desestimulantes para atender estudantes. Nesse sentido, esta pesquisa visa enfatizar a importância da formação de professores para desenvolver a criatividade de alunos superdotados na escola. Destaca-se que a inclusão de alunos superdotados depende de um bom trabalho docente desenvolvendo a criatividade durante as aulas. O professor como princípio mediador central do processo de ensino-aprendizagem deve proporcionar práticas educativas criativas, atividades artísticas como pintura, desenhos, teatro, entre outras práticas de atendimento crianças superdotadas. Só assim estes alunos podem desenvolver sua curiosidade e desejo de participar aulas na escola.

 

Palavras-chave: Altas Habilidades. Inclusão. Superdotação.

 

 

INTRODUÇÃO

 

No mundo da educação, uma criança superdotada e talentosa é definida como alguém que tem aptidão ou talento excepcional em uma ou mais áreas. Enquanto algumas crianças superdotadas são separadas de seus pares e educadas em salas de aula especiais para superdotados e talentosos, outras são atendidas por se envolverem em aulas e atividades especiais de enriquecimento, durante ou depois da escola.

Quando as crianças são classificadas como "superdotadas", seu ambiente começa a percebê-las de forma diferente. A forma como suas famílias, amigos e colegas os percebem é alterada por esse rótulo. Isso foi evidenciado em inúmeras investigações. No entanto, não há muitas evidências de como essa mudança afeta os alunos, principalmente devido ao viés da pesquisa em “deficiências” e a conotação social geral positiva em relação à superioridade em habilidades dessas crianças. Neste contexto, surge o tema: CRIANÇAS COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO: DESAFIOS E PERSPECTIVAS DA INCLUSÃO NO CONTEXTO ESCOLAR.

Reconhecer a superdotação de um aluno, tirando-o da sala de aula de educação geral, muitas vezes pode ter efeitos colaterais negativos. Manter os alunos superdotados na sala de aula por meio de um programa de inclusão total, no entanto, pode anular alguns desses efeitos colaterais. Em uma sala de aula de inclusão total, os alunos superdotados ficam na sala de aula com alunos de todas as habilidades e a instrução em sala de aula é diferenciada, permitindo que os alunos superdotados recebam instrução em seu nível enquanto ainda interagem com seus colegas. É importante ressaltar que o apoio da escola e da família para a formação de alunos superdotados é essencial, especialmente em uma sociedade tão desigual e excludente. Segundo Rech & Freitas (2005), é necessário, além disso, proporcionam um ambiente acolhedor, em casa e também na escola. Sua família e sua escola poderiam oferecer para estes alunos: atenção, amor, compreensão sobre suas necessidades especiais, entre outros aspectos que são essenciais para que eles desenvolvam suas habilidades adequadamente.

É necessário promover condições favoráveis para a formação de alunos superdotados, porque se não houver incentivo para esses estudantes, estamos cada vez mais distantes para nos tornarmos um país desenvolvido, que tem seus recursos humanos para resolver problemas complexos que experimentamos ou que podemos enfrentar no futuro.

De acordo com Martins e Chacon (2012) é importante que a escola saiba como proporcionar aos alunos superdotados uma educação que permita um bom desenvolvimento social e emocional respeitando seus limites, suas capacidades e os sentimentos deles. Cada aluno é diferente e tem muitas singularidades. É essencial aceitar suas diferenças e permitir o seu progresso no contexto escolar.

A formação de professores deve considerar questões importantes como:  analisar, atender e possibilitar a melhoria dos processos amplos de escolarização, incluindo as mais diversas diferenças na escola. Deve ter reflexos sobre as caraterísticas, necessidades e procedimentos pedagógicos específicos para todas as necessidades especiais presente no contexto escolar.

 

 

A SUPERDOTAÇÃO NÃO IMPLICA EM SER MELHOR OU PIOR QUE AS DEMAIS PESSOAS, SIGNIFICA APENAS SER DIFERENTE.

 

Crianças superdotadas são definidas como aquelas acima de 3 desvios padrão da média em testes de inteligência, ou aquelas que são prodígios em determinados domínios. A inclusão de crianças com dificuldades de aprendizagem inclui tornar as aulas acessíveis à criança e dar-lhe acesso a todo o currículo do período letivo. Da mesma forma, uma sala de aula inclusiva deve garantir a todas as crianças um ambiente de respeito à diversidade intelectual e não permitir discriminação devido às diferentes habilidades de cada dupla. Uma escola inclusiva para crianças com facilidades de aprendizagem não deve impor restrições devido à idade, concedendo as mesmas facilidades a uma criança mais nova do que a uma criança mais velha que tenha requisitos semelhantes.

Assim, pode-se afirmar que AHSD não é apenas aquele indivíduo que sabe todas as respostas na escola, mas pode ser também aquele aluno que nem sempre tira nota máxima, mas que possui grande facilidade em desenvolver atividades especifica com qualidade e facilidade superior a seus pares (atletas, músicos, interpessoais). Segundo Sabatella (2012) a superdotação não implica em ser melhor ou pior que as demais pessoas, significa apenas ser diferente.

É importante salientar que a criança é avançada do ponto de vista intelectual, mas imatura emocionalmente. O professor deve estar atento a esta possível falta de sincronia intelectual e afetivo ou físico. Por exemplo, uma criança superdotada pode apresentar leitura precoce, porém ter dificuldade em manipular um lápis, pois suas habilidades motoras não estão totalmente desenvolvidas.

É essencial ter práticas educativas criativas para atender às necessidades especiais dos alunos superdotados; as crianças terão um ensino repetitivo como seus outros colegas de classe, por isso, se não houver desenvolvimento da criatividade, não é inclusão.

Guenther (2012) enfatiza que não basta apenas identificar alunos com alto potencial, é importante que o corpo docente promova um ambiente estimulante de criatividade em suas aulas. Este ambiente deve despertar a curiosidade e interesse dos alunos. Wechsler (1998) aponta algumas sugestões para os professores desenvolverem a criatividade dos alunos, entre eles, é possível destacar:

 

  • Incentivar os alunos a fazerem seus projetos pessoais como forma de reconhecer suas habilidades e talentos;
  • Motivar os alunos a serem curiosos; permitir que os alunos tenham diferentes ideias; fornecer oportunidades para exploração do meio ambiente, sempre que possível deixe-os sair do espaço físico limitado da classe sala;
  • Dar oportunidade aos alunos de propor perguntas e testar suas hipóteses, mesmo que essas questões pareçam adequado ou absurdo no início; tente estimular sua curiosidade em aprender e desencorajar sua memorização;
  • Incentivar os alunos a encontrar as respostas para os problemas; dar aos alunos a liberdade de escolher entre diferentes formas de resolver um problema, diversificando as oportunidades para uma atividade proposta; entre outros estímulos para o desenvolvimento da criatividade.

O contexto escolar inclui muitas diferenças que exigem a preparação do corpo docente para trabalhar de forma diferente para atender as características de cada aluno. Assim, o campo ético do movimento de inclusão é marcado pela firmação ou negação de cada indivíduo, aceita em sua singularidade, respeitada pela diferença que o torna único entre todos os seres humanos (SABATELLA, 2005).

Superdotação e criatividade são temas não mencionados em muitos cursos de Psicologia. Maior parte da pedagogia, os cursos não têm assunto relacionado a currículo, educação ou programas sobre superdotação. É importante que exista Programas de capacitação sobre superdotação continuam a frequentar a educação de estudantes superdotados em todos os níveis e tipos de ensino (ALENCAR, 2001).

Nesse sentido, a escola que oferece atendimento especializado a alunos superdotados, deve proporcionar atendimento adequado por professores e psicólogos para essas crianças com necessidades educacionais especiais, para que elas pelo seu próprio sistema educacional.

No entanto, é possível perceber que a presença de crianças com características únicas continua a significar uma preocupação comum para professores que desconhecem as necessidades especiais que seus alunos têm, e quando as pessoas identificaram essas necessidades, elas não são capazes de lidar com essa situação.

Consequentemente, essas     crianças     sentem-se     excluídas     e desencorajadas a continuar o processo de ensinar e aprender. “Alunos com Alta Habilidade / Superdotação estão presentes em grande número nas escolas e muitas vezes não são percebidos pelo professor e pela família” (FREITAS, NEGRINI, 2008).

Guimarães (2007) explica que os professores precisam ter uma boa formação e capacitação na área de superdotação, evitando preconceitos e ideias inadequadas. Eles devem participar da fase de identificação, mas também desenvolver um currículo mais flexível para crianças superdotadas.

O treinamento de professores deve incluir um ensino que tenha o poder de mudar o ambiente escolar, mas de forma confortável, a aprendizagem deve ocorrer como algo que causa prazer e satisfação.

 

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

O presente artigo objetivou apresentar uma questão: qual é a combinação mais adequada de metodologias e estratégias para inclusão de alunos com altas habilidades e/ou superdotação?

Neste sentido, o artigo justifica-se diante pela necessidade da adoção de estratégias que estimulem frequência de alunos com altas habilidades, pois é um desafio para muitas escolas. A inclusão dessas crianças é muito difícil, porque muitos professores não estão preparados para desenvolver um ensino interessante e criativo para atender às suas necessidades especiais.

Martins e Chacon (2012) explica que o ensino feito a partir das práticas educativas criativas torna-se mais prazeroso, sustentável e satisfatória. E, portanto, durante o processo de ensino da inclusão, a equipe precisa criar vínculos para que as crianças superdotadas possam ser motivadas, tenham liberdade de expressão para desenvolver sua criatividade de forma estimulante ambiente e apresentam relações interpessoais bem sucedidas em seu entorno.

O serviço educativo especializado para alunos superdotados deve ser contínuo, porque este serviço pode ajudar essas crianças a superar suas dificuldades emocionais, sociais e intelectuais. É enfatizada a importância de cada escola oferece práticas inclusivas que promovem o desenvolvimento de capacidades e talentos através de um ensino desafiador (FERREIRA, 2018).

Silva & Aranha (2005) enfatizam que a educação deve ter um sistema educacional que reconheça espelha e responde com eficiência pedagógica, cada indivíduo que está inserido no contexto escolar. Educação essa que poderia fornecer sua ação transformadora com práticas inclusivas que atendem a todos os indivíduos.

 

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

ALENCAR, E. M. L. S. Criatividade e Educação de Superdotados. Rio de Janeiro: Vozes, 2001.

 

ALENCAR, E. M. L. S.; FLEITH, D. Superdotados: Determinantes, Educação e Ajustamento. São Paulo: EPU, 2003.

 

CAMPOY Hosser. Mapeamento Dos Métodos Quantitativos Utilizados No Congresso Anpcont. Revista RC da UFBA, 12(3), 153-174. doi:10.9771/rc- ufba.v12i3.26342, 2018.

 

FREEMAN, J; GUENTHER, Z.C. Educando os mais capazes. São Paulo: EPU, 2000.

 

FREITAS, S. N.; PÉREZ, S. G. P. B. Altas habilidades/superdotação: atendimento especializado. Marília, SP: ABPEE, 2012.

 

GIL, A. C. Projetos de Pesquisa. -5. ed.- São Paulo: Atlas, 2010.

 

GUENTHER, Z.C. Capacidade e talento: um programa para a escola. São Paulo: EPU, 2006.

 

LANDAU, E. A coragem de ser superdotado. Trad. Sandra Miessa. São Paulo: CERED, 2002.

 

MARTINS, B. A. CHACON, Miguel Cláudio M. Identificação de características de altas habilidades/superdotação apresentadas por alunos matriculados em escola de ensino regular. Disponível em: https://www.marilia.unesp.br/Home/Extensao/papah/identificacao_ah-sd.pdf.

Acesso em 02 jan. 2023.

 

PRODANOV, Cleber. Cristiano.; FREITAS, Ernani. Cesar de. Metodologia do Trabalho Científico: métodos e técnicas de pesquisa e do trabalho acadêmico. 2 ed. Novo Hamburgo: FEEVALE, 2013.

 

RENZULLI, J. S. O que é esta coisa chamada superdotação, e como a desenvolvemos? Uma retrospectiva de vinte e cinco anos. Revista Educação, Porto Alegre, Ano XXVII, n. 1, jan./abr. 2004.

 

SABATELLA, M. L. P. Talento e Superdotação: problema ou solução? Curitiba: Editora IBPEX, 2005.

 

SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. São Paulo. Cortez, 2007.

 

VIRGOLIM, A. M. R. Altas habilidade/superdotação: encorajando potenciais. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2007

 

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