DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO PROCESSO PEDAGÓGICO DE LEITURA E ESCRITA  NO I CICLO PARA OS PROFESSORES DA E. E. “PAULO FREIRE”

Juliana do Nascimento Piske Condack
Helena Pavlak Zucatto

 

 

EPÍGRAFE

A educação é um processo social, é desenvolvimento.
Não é a preparação para a vida, é a própria vida.
John Dewey

 

 

RESUMO

A pesquisa a seguir tem por objetivo, analisar as principais dificuldades presentes nos anos iniciais quanto à aprendizagem da escrita e leitura. Busca-se no decorrer dessa ampliar conhecimentos essenciais para enfrentar o processo de alfabetização; identificar os aspectos relacionados às dificuldades da escrita e leitura nos anos iniciais do ensino fundamental correlacionando com os dados teóricos e a prática vivenciada no processo de alfabetização; Levantar principais estratégias e metodologias utilizadas para sanar essas dificuldades. Para melhor entendimento o trabalho encontra-se dividido em capítulos onde apresentarei um breve percurso nas contribuições para a educação dados por Piaget e Vigotski, abordando as questões metodológicas e as práticas pedagógicas no processo do ensino aprendizagem com contribuições de vários autores dentre os principais Emília Ferreiro e Teberoski, bem como sugestões minhas e atividades que possa contribuir para sanar dificuldades apresentadas no processo de alfabetização; Logo os fatores que dificultam a aprendizagem da leitura e escrita nos anos iniciais. Por fim trará análise de dados e conclusão, seguida por uma relação de referências bibliográficas que foram utilizadas.

 

Palavras-chave: Dificuldades, aprendizagem, alfabetização e anos iniciais;

 

 

INTRODUÇÃO

 

Esta pesquisa visa abordar as questões que envolvem as dificuldades de aprendizagem presentes nos anos iniciais, como também analisar e reter conhecimentos essenciais para enfrentar o processo de alfabetização, tendo o propósito de refletir sobre os aspectos relacionados às dificuldades de aprendizagem na aquisição da leitura e da escrita nos anos iniciais do ensino fundamental.

Para isso o desenvolvimento desse trabalho estará organizado em capítulos. Onde o I capítulo fará um breve percurso nas contribuições para a educação dados por Piaget e Vigotski.

No II capítulo abordará as questões metodológicas e as práticas pedagógicas no processo do ensino aprendizagem com contribuições de vários autores dentre os principais Emília Ferreiro e Teberoski, bem como sugestões minhas e atividades que possam contribuir para sanar dificuldades apresentadas no processo de alfabetização.

No III capítulo abordará os fatores que dificultam a aprendizagem da leitura e escrita.

Por fim, o IV capítulo trará análise de dados e conclusão, sendo esta pesquisa uma análise reflexiva das principais causas das dificuldades de aprendizagens nos anos iniciais da Escola Estadual Paulo Freire, onde tive a oportunidade de levantar as principais causas que têm contribuído para o fracasso da aprendizagem na aquisição da leitura e escrita e nessa oportunidade refleti também sobre a ação pedagógica frente a esses problemas apontados.

Logo apresentarei minhas análises as minhas contribuições sobre a importância de práticas adequadas no ensino da leitura e da escrita verificando como se dá a aprendizagem em sala de aula como nos diz Sérgio Lonrenzato, 'além de dispor de bons materiais e saber usá-los corretamente é preciso que em sala de aula, o professor assuma a postura de orientador para a aprendizagem'. (1995, pag.127).

Pois o educador precisa ter comprometimento político com o que faz para que sua ação contribua no processo de construção da aprendizagem no ensino da leitura e escrita, formando e transformando cidadãos em críticos-reflexivos e leitores.

 

 

MAPEANDO OS CAMINHOS

 

 

TEMA

 

Dificuldades de aprendizagem no processo pedagógico de leitura e escrita.

 

 

DELIMITAÇÃO

 

Dificuldades de aprendizagem no processo pedagógico de leitura e escrita no I ciclo para os professores da E. E.“Paulo Freire”

 

 

PROBLEMATIZAÇÃO

 

Quais são as principais dificuldades encontradas e ou vivenciadas no processo de leitura e escrita na sala de aula? E quais são as estratégias ou metodologias utilizadas para sanar essas dificuldades?

 

 

OBJETIVO GERAL

 

• Investigar as principais dificuldades de aprendizagem bem como

propor meios para superá-las.

 

 

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 

• Verificar as principais dificuldades de aprendizagem encontradas no I ciclo e apontadas pelos professores e coordenadores pedagógicos da E. E. Paulo Freire;
• Buscar meios para identificar as problemáticas que afetam alunos portadores de dificuldades na aprendizagem;
• Analisar os fatores que interferem no processo ensino-aprendizagem;

 

 

JUSTIFICATIVA

 

Analisar as dificuldades de aprendizagem no início da alfabetização não é uma questão fácil, mas se torna imprescindível e instigante, pois educar é um desafio que implica parar e reconhecer a necessidade de aprender e de refletir sobre a educação que se pretende oferecer e sobre as condições dessa oferta.

As dificuldades de aprendizagem na escola podem ser consideradas uma das causas que podem conduzir o aluno ao fracasso escolar, por isso é necessário que o trabalho educativo vá além do espaço de sala de aula, masque também possamos refletir sobre os fatores que interferem no processo ensino aprendizagem que estão presentes em nossa sociedade atual. São muitos os desafios que vivenciamos nos últimos anos na buscada garantia de uma educação de qualidade para todos e neste contexto faz-se necessário reflexões dessas práticas educativas como nos argumenta Silva (1996),

 

Num processo de constituição do indivíduo como sujeito de um determinado tipo e de seu múltiplo posicionamento no interior das divisões sociais, nossa prática pedagógica não poderá ser construída sem uma profunda reflexão sobre a dimensão política de nossas ações.

 

Reflexões estas que nos leva a pensar a alfabetização como processo dinâmico numa construção social fundada nos diferentes modos de participação das crianças nas práticas culturais de uso da escrita, assim a opção por esta temática levou em consideração que este estudo poderá ensejar uma revisão fundamentada da realidade que envolve as múltiplas relações de ensino-aprendizagem com suas respectivas dificuldades de aprendizagens. Espero dessa forma, contribuir para que as decisões educacionais passem a considerar mais os resultados de experiências vivenciadas pelos professores ao longo de seu desenvolvimento profissional.

Foi refletindo sobre estes aspectos que despertou em mim o desejo de pesquisar e analisar o tema desta proposta de investigação. Acredito que será de grande relevância a realização desta pesquisa no sentido de poder socializar os conhecimentos apreendidos.

Considerando que: “É necessário não só implementar saberes e conteúdo, mas também manter a capacidade reflexiva e os percursos mentais” (Ana. 2012, pág. 1).

Espero que este trabalho possa ser lido como fonte de pesquisa e consultado como um conhecimento que foi produzido para trazer contribuições à sociedade no sentido de provocar reflexões, investigar novas pesquisas e favorecer tomadas de decisões mais sólidas e eficazes à educação.

 

 

METODOLOGIA

 

As escolhas dos aspectos metodológicos de um trabalho de pesquisa são de suma importância, pois há inúmeras metodologias de trabalho e a melhor adequação dos meios indicará a eficácia da pesquisa. Os objetivos deste trabalho apontam para um desenvolvimento de estudo de campo para obter dados e mediar situações.

Como se pretende analisar as dificuldades que os alunos do I ciclo da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Paulo Freire, tal pesquisa terá caráter qualitativo e descritivo e dialético visto que procurará descrever opiniões na forma de coleta de informações, de maneira a entender os processos dinâmicos adotados pelos sujeitos da pesquisa.

Este estudo também visa propor estudo das metodologias de ensino que contribua para aprimoramento da aprendizagem, isso em uma perspectiva dialética, que acaba por caracterizar em uma modalidade de pesquisa-ação.

Para tanto o estudo terá como alvo as experiências e relatos dos professores das três turmas existentes nesta escola e também da coordenadora pedagógica. Nessa abordagem os significados precisam ser interpretados pelo pesquisador, que é influenciada ao mesmo tempo, pelos textos lidos e pelos valores e crenças que possui resultado das experiências vivenciadas. Dentro das ideologias que norteiam os pensamentos dos autores citados anteriormente é impossível realizar uma pesquisa mantendo-se neutra, na pesquisa bibliográfica existe uma interlocução constante entre o pesquisador e o texto possibilitando a produção de conhecimento.

Dessa forma, minha fonte de pesquisa bibliográfica foi através da consulta em livros, revistas, sites, artigos, enfim em diversos estilos de dados que concerne a respeito do tema pesquisado.

 

 

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

 

Este trabalho de pesquisa se fundamenta nas teorias desenvolvidas por Ferreira, Piaget, Vigotsky e Teberosky. Além de leituras de textos de revistas destinadas ao pedagógico bem como leitura de trabalhos desenvolvidos pela Fael. Acreditamos que se faz necessário conhecer um pouco dos estudos realizados por esses autores consagrados, e que nos trouxeram contribuições para entender o desenvolvimento e as descobertas no que concerne ao nosso estudo na qual nos impulsiona a busca de mudanças significativas e urgentes no fazer pedagógico nas salas de aulas, em especial nas classes iniciais.

Esta pesquisa será baseada nas teorias do construtivismo sócio interacionista que considera o saber como um processo de construção do conhecimento vivenciado pelo indivíduo na interação com o meio onde vive: família, escola, bairro, comunidade entre outros.

O sujeito é visto como um ser ativo que, agindo sobre os objetos desconhecido, no seu meio, interage socialmente e sofre as influências. Isto ocorre ao mesmo tempo em que interioriza vários conhecimentos a partir de sua ação.

Dessa forma o conhecimento que o indivíduo traz, contribui para a construção de suas aprendizagens, conhecimento este da interação com o meio e do resultado de suas experiências vividas. E é nessa interação que os conhecimentos e aprendizagens são construídos, Ribeiro (1999).

Embora Piaget e Vigotsky tenham partido de pressupostos filosóficos não só diferentes, mas, sobretudo divergentes, ambos acreditam no homem dotado de razão, ativo e transformador na sua relação com o mundo. Para ambos o desenvolvimento está alicerçado sobre o plano das interações, onde Piaget parte do individual para o social e Vygostsky do social para o individual.

Um ponto central desse método é que todos os fenômenos sejam estudados como processos em movimento e em mudança. Em termos de objeto da psicologia, a tarefa do cientista seria reconstruir a origem e o curso do desenvolvimento do comportamento e da consciência. Não só todo fenômeno tem sua história, como essa história é caracterizada por mudanças qualitativas (mudança na forma, estrutura e características básicas e quantitativas). VIGOTSKY, L.S. (1991, p.7)

Nessa linha de pensamento que devemos estudar os fenômenos como processos em movimento e transformações, no campo do ensino da leitura e escrita, ou seja, no campo da alfabetização. Os trabalhos de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (1994:1995) vão influenciar no desenvolvimento de novas práticas de alfabetização. Demonstrando que a escrita alfabética não era um código, o qual se aprenderia a partir de repetição. Para Ferreiro e Teberosky (1984), assim como para outros pesquisadores (REGO, 1988) Interagindo com a escrita, contemplando seus usos e funções, que as crianças se apropriam da escrita alfabética.

 

Ler não é decifrar, como num jogo de adivinhações, o sentido de um texto. É a partir do texto, ser capaz de atribuir-lhe significado, conseguir relacioná-lo a todos os outros textos significativos para cada um, reconhecer nele um tipo de leitura que seu autor pretendia e, dono da própria vontade entregar-se a esta leitura, ou rebelar-se contra ela, propondo outra não prevista. (LAYOLO, 1982.AB, P. 59)

 

Assim com a difusão dos trabalhos psicogênese da língua escrita, nasce um forte discurso contrário ao uso de métodos tradicionais de alfabetização e a defesa de uma prática que tome por base o movimento e as transformações no processo de construção do conhecimento.  

 

 

ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

 

Quando o assunto é construtivismo é impossível não falar do grande mestre e pesquisador Jean Piaget (1896-1980). Este biólogo e psicólogo suíço foi o formulador da teoria do desenvolvimento da inteligência humana e é, hoje, considerado por muitos como o mais importante teórico nessa área. Piaget desde o início privilegiou o caráter epistêmico da ação humana, dizendo que a lógica não é inata, mas que se desenvolve pouco a pouco de acordo com o desenvolvimento intelectual e cognitivo da criança. (Ribeiro, 1999, p. 18, apud PIAGET).

Piaget preocupou-se, sobretudo, em pesquisar a gênese do conhecimento. Para suas investigações Piaget utilizou uma metodologia de trabalho que consistiu, basicamente, em estudar de forma detalhada, flexível, poucos casos, pequenos grupos, durante longo período de tempo.

O método de estudo de Piaget começou sendo principalmente clínico, isto é, ele observou cuidadosamente como as crianças se comportam em várias situações do ‘mundo real, e, baseado nessas observações, desenvolveu suas teorias sobre o crescimento cognitivo.

Seus primeiros trabalhos, nesta área, tiveram como sujeitos de sua observação seus três filhos. Posteriormente, foram incorporados outros grupos de crianças.

Ao dividir o desenvolvimento cognitivo em estágios é importante alertar para o fato de que tal divisão não é rígida em termos da idade das crianças. Pelo contrário, há uma flexibilidade quanto a essa divisão, e é oportuno lembrar que o ambiente sociocultural é uma variável a ser levada em conta quando se trata desta questão. Piaget afirmou que o conhecimento resulta da interação do indivíduo com o meio. É possível inferir, a partir daí, que, quando mais rico é o meio em termos de estimulações, maior será o desenvolvimento da inteligência.

Outro fator a ser levado em conta acerca do desenvolvimento é que ele é contínuo e gradual. Não há saltos entre períodos. Contudo, algumas crianças apresentam uma aceleração no desenvolvimento e ultrapassam períodos, estágios, em idades mais precoces. Pode também acontecer o contrário. A sequência dos estágios, porém, é mantida. Em resumo, todas as crianças passam por estágios. O que pode mudar é a idade em que estará percorrendo um ou outro.

Piaget dividiu o desenvolvimento intelectual da criança em quatro estágios, aos que denominou: Sensório-Motor, Pré-Operacional, Operações Concretas e Operações Formais.

Este cientista descobriu que o aprendizado é um processo gradual no qual a criança vai se capacitando a níveis cada vez mais complexos do conhecimento, seguindo uma sequência lógica de pensamento.

Piaget mostra, em seus estudos, que as crianças passam por estágios de estruturação do pensamento em crescente complexidade psicogenética, que segundo (FALCÃO, 1984, p. 84-87 apud PIAGET) dentre outras questões consideram:

1º estágio: sensório-motor (0 a 2 anos).

Esse estágio tem como característica a interiorização de esquemas de ação, ocorre neste estágio o uso dos reflexos como a deglutição, sucção e preensão palmar. À medida que vai desenvolvendo a criança busca adquirir controle motor e passa a apresentar comportamentos de agarrar, sacudir, bater, esfregar e aprende sobre os objetos físicos que o rodeia.

2º estágio – pré-operacional (de 2 a 7 anos)

Com os progressos adquiridos no primeiro estágio, a criança dá um grande salto ao atingir o domínio do simbolismo, onde um objeto ou gesto pode representar algo distinto do que é percebido. Neste estágio a criança ainda é bastante egocêntrica, isto é, tem dificuldade de se colocar no lugar dos outros. Sua inteligência apresenta-se como intuição, que Piaget define como: ato de captar o aspecto aparente da realidade vê a realidade como um único ponto de vista.

Adultos autoritários, que frequentemente se acham os únicos detentores da verdade e se recusam a admitir que a mesma questão possa ser interpretada de vários ângulos igualmente válidos, são pessoas ainda bastante caracterizadas pelo pensamento egocêntrico-intuitivo infantil.

Este estágio se caracteriza também pela variância. Se der a uma criança uma bolinha de massa plástica e mandá-la fazer uma linguiça e perguntar: onde existe mais massa? Às vezes, a resposta se inclina para a figura alongada porque é mais comprida, outras vezes para a bola, porque é mais cheia. O que orienta a inteligência ainda é a percepção imediata. A criança faz a relação de que, se variou a forma, variou o conteúdo.

3° estágio – operacional concreto (de 7 a 11 anos)

A sequência de maturação e a influência do ambiente físico e social levam a uma importante acomodação: a operação. Se até agora o pensamento esteve dependente das ações externas que executava, a partir de agora, ainda que continue importante a ação externa, a criança enriquece profundamente a capacidade de ação interna. A operação é uma ação interiorizada que apresenta uma série de características, das quais a mais importante é a reversibilidade. Isto significa que a ação direta corresponde à ação inversa. Por exemplo: separando-se o que uniu volta-se a ter a situação anterior. A realização da operação com sua característica da reversibilidade permite superar a variância, do estágio anterior, e a criança admitirá que, se não houve acréscimo ou retirada de massa, a quantidade permanece a mesma. Neste sentido, a bola e a linguiça são iguais.

Neste estágio o egocentrismo é substituído pela descentralização permitindo o raciocínio a partir de ângulos diversos e está dentro do quadro da flexibilidade que caracteriza a inteligência operacional.

4° estágio – operacional formal (de 11 anos em diante) 

Este é o último estágio e nele a criança é capaz de lidar com a reversibilidade, já trabalha com atividades mais abstratas e não necessita mais manipular materiais concretos, faz uso do raciocínio lógico, aprende a criar conceitos e ideias. As bases científicas surgem nessa etapa de desenvolvimento.

Segundo Piaget, entre um estágio e outro existe um intermediário no qual convivem em um estado de desequilíbrio, as concepções do estágio anterior, isso porque há vários tipos de assimilação e acomodação realizados pelas crianças e em cada etapa e ou estágio existe um estilo próprio ou característico onde a criança constrói seu conhecimento da realidade.

À medida que a criança for construindo seu conhecimento da realidade, ela diminui seu egocentrismo que era tão presente no inicio dos primeiros estágios, pois vai formando sua inteligência através de processos de assimilação, adaptação e acomodação, interagindo assim com o mundo externo.

Lev Semyonovitch Vigotsky, de origem judia e russa graduou-se em direito e medicina. Além disso, teve formação literária, filosófica, psicológica e linguística. Contribuiu com seus livros e artigos ao esclarecimento da complexidade e da subjetividade humana – e de seu desenvolvimento. Entre suas principais obras se encontram: “O instrumento e o símbolo no desenvolvimento das crianças: pensamento a linguagem”, “A história do desenvolvimento das funções psicológicas superiores” e também “O desenvolvimento mental das crianças é o processo de aprendizado”.

É conhecido que Vygotsky morreu cedo, com a idade de 37 anos. Lutando contra uma enfermidade mortal, penúria e fome, durante dez anos de atividade febril, construiu uma produção científica de grande valor e significação para a ciência psicológica.

A discussão sobre o aprendizado da leitura e da escrita tem tido contribuições das ideias teóricas de Vygotsky, contribuições estas valiosas no campo educacional, onde o aprendizado da leitura e escrita ocorre num processo cultural, histórico através da interação, ou seja, vistos como um sistema de signos socialmente construídos, que, assim como os instrumentos foram produzidos pelo homem em resposta às suas necessidades concretas sociais e culturais.

Assim, a escrita é compreendida como um produto cultural e não mais como um simples instrumento de aprendizagem escolar. Proporcionando a ampliação das muitas possibilidades de exploração na construção do conhecimento tanto no contexto da sala de aula como fora dela e nas mais variadas formas de interação com diferentes textos e funções presentes em uma sociedade letrada.

Observa-se que em alguns casos, o trabalho da escola nesse processo da leitura e escrita quanto a sua prática parece distanciada da funcionalidade no contexto de uma sociedade cada vez mais letrada, limitando-se aos usos mecânicos e descontextualizados, apesar dos avanços significativos nos estudos sobre o processo de alfabetização, é preciso ir além da repetição mecânica da escrita para a construção dela. Contribuindo para esse pensamento VYGOTSKY afirma:

 

Até agora, a escrita ocupou um lugar muito estrito na prática, em relação ao papel fundamental que ela desempenha no desenvolvimento cultural da criança. Ensinam-se as crianças a desenhar letras e a construir palavras com elas, mas não se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a mecânica de ler o que está escrito que se acaba obscurecendo a linguagem como tal (1998, p.139).

 

Portanto, o que se entende é que a alfabetização transcende a mecânica do ler e do escrever (codificação/decodificação), ou seja, a alfabetização é um processo histórico-social multifacetado, envolvendo a natureza.   

Portanto, o que se entende é que a alfabetização transcende a mecânica do ler e do escrever (codificação/decodificação), ou seja, a alfabetização é um processo histórico-social multifacetado, envolvendo a natureza da língua escrita e as práticas culturais de seus usos. “Alfabetizar não é só ler, escrever, falar sem uma prática cultural e comunicativa, uma política cultural determinada “(Frago, 1993, p.27)” “. Observa-se, assim, que a concepção de alfabetização tem se ampliado no cenário socioeducacional, estimulando práticas escolares diferenciadas uma vez que tais questões, de uma forma ou de outra, chegam à escola.

De acordo com os pressupostos de Vygotsky as relações entre pensamento e linguagem devem estar em interação como algo inovador, pois para ele uma palavra que não representar uma ideia é uma coisa morta, a linguagem não deve ser vista como um código aleatório no tocante a natureza do processo de desenvolvimento da criança, ao papel da instrução no desenvolvimento e a interação com o meio na qual constrói o seu próprio modo de compreender o mundo. Na sua visão o ser humano está imerso num contexto histórico e entende a pedagogia como a síntese de todas as diferentes disciplinas sendo base para o estudo do desenvolvimento humano por se tratar de uma ciência que integra os aspectos biológicos, psicológicos, antropológicos do desenvolvimento infantil. Corroborando com essa reflexão:

 

Por isso, é de fundamental importância que, desde o início a alfabetização se dê num contexto de interação pela escrita. Por razões idênticas, deveria ser banido da prática alfabetizadora todo e qualquer discurso (texto, frase, palavra, exercício) que não esteja relacionado com a vida real ou imaginária das crianças, ou em outras palavras, que não esteja por elas carregado de sentido. VOLUME I I - Secretaria de Estado da Educação do Paraná

 

Nesse sentido a síntese para Vygotsky é compreendida como algo novo para a psicologia, pois integra o homem em sua totalidade, biológica, social, cultural e histórica a que está inserido.

Para Vygotsky a aprendizagem é o processo que vai sendo construída e, nessa construção a ideia de aprendizado traz a interdependência dos indivíduos presentes que vai adquirindo conhecimento, informação, habilidade, atitude e valores a partir do seu contato com a realidade, com o meio ambiente e com todos envolvidos no processo, isto é, ocorre na interação social. Nessa concepção é de grande importância o papel do outro no desenvolvimento dos indivíduos, ou seja, a relação entre aquele que aprende e aquele que ensina, pois acredita que o indivíduo se desenvolve com trocas ao seu grupo de iguais e pela relação de interação com ambiente sociocultural.

A concepção Vygotskiana eleva a importância da linguagem e do outro para a construção da aprendizagem e apresenta o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal para entendermos como se dá as relações presentes no desenvolvimento do aprendizado. Para Vygotski a construção do conhecimento se dá, principalmente, quando um adulto desafia o aprendiz com problemas e ou questionamentos, levando o mesmo a um desempenho, além do que sua estrutura de pensamento, naquele momento lhe permitiria. Portanto sendo desafiado é estimulado a buscar soluções para os problemas que lhe foram apresentados e nesse esforço, ou seja, no âmbito dessa Zona Proximal que pode ocorrer à aprendizagem.

Para Vygotsky é durante a interação com o meio e através das experiências vivenciadas no seu dia a dia, nos desafios encontrados, nas buscas por soluções, na própria história de vida seus ganhos suas percas, é fazendo inferências, pensando, repensando, representando que o aprendiz chega ao conhecimento. Sendo assim o conhecimento é construído pelo próprio sujeito.

Nesse sentido o trabalho didático precisa proporcionar um ambiente favorável à construção do conhecimento. E para que isso ocorra o professor deve assumir um papel muito importante, o papel de facilitador da aprendizagem e ainda de se colocar como mediador, desafiador, interventor e provocador de situações que levem os alunos a se sentirem desafiados a aprenderem a aprender.

Vygotsky apresenta também a Zona de Desenvolvimento Real que ajuda a compreender melhor o desenvolvimento do indivíduo e se caracteriza pela capacidade que o indivíduo adquiriu para realizar independentemente suas tarefas sendo decorrentes dos avanços alcançados em etapas anteriores devendo ser observados, no caso de crianças, as funções psicológicas já consolidadas e para melhor compreensão dos conhecimentos construídos devemos considerar, portanto, o nível Real e Potencial do desenvolvimento.

A proposta escolar no processo de alfabetização, ao longo do tempo se dava orientada por cartilhas e não levavam em consideração as experiências adquiridas pelas crianças, ou seja, presumia que os aprendizes chegavam a escola sem nenhuma construção teórico-práticas a respeito do ler e escrever, como se fosse uma folha em branco, Essa metodologia se baseava na exposição dos conteúdos que eram aplicados da mesma forma para todos desconsiderando assim os diferentes níveis e graus de inserção da criança em uma sociedade letrada.

Percebemos, ainda, que o desenvolvimento da escrita na criança está relacionado às práticas cotidianas (socioculturais) de participação em eventos de leitura e escrita. Nesta direção, os estudos sobre letramento (Tfouni, 1977; Soares 1999; Rojo, 1998; Kleiman, 1995) focalizam as dimensões sócio-históricas na aquisição da língua escrita, mostrando que indivíduos não alfabetizados, mas partícipes das sociedades letradas (da cultura, dos modos de produção e dos valores sociais) constroem concepções a respeito do sistema de escrita e identificam seus diferentes usos e funções.

Por um lado, essa questão dá conta de que as práticas de alfabetização possuem uma dimensão histórica e um significado ideológico, em que podem estar presentes as relações de poder e de dominação. A língua escrita, desde sua origem, está ligada aos processos de dominação-poder, participação-exclusão inerentes às relações sociais, pode estar ligada, também, ao desenvolvimento sociocultural e cognitivo dos povos, provocando mudanças significativas nas práticas comunicativas (Tfouni,1997).

Presentes no processo de desenvolvimento do indivíduo estão às situações vivenciadas no contexto social, no contexto familiar e todas essas práticas e usos da escrita e leitura, ocorrem para a criança de forma simples, natural e espontânea, contribuindo para o letramento decorrente dessa participação do indivíduo, e da sua vivência em situações onde o ler e escrever passe a ter sentido, a ter uma função.  Isso pode ocorrer, por exemplo, quando a criança presencia situações do dia a dia, como ler o jornal, ver propagandas em folders, receber e enviar e-mails, redigir bilhetes, entre outros, como fonte de informação contribuindo assim para ampliar seu conhecimento e perceber diferentes formas de escrita bem como a função de cada texto.

 

Assim, nesse contexto, o letramento é desenvolvido mediante a participação da criança em eventos que pressupõem o conhecimento da escrita e o valor do livro como fonte fidedigna de informação e transmissão de valores, aspectos estes que subjazem ao processo de escolarização com vistas ao letramento acadêmico. Nota-se que para a criança cujo letramento se inicia no lar, no processo de socialização primária, não procede à preocupação sobre se ela aprenderá ou não, muito presente, entretanto, nos pais de grupos marginalizados. (Kleiman, 1998, p.183).

 

A família é, contudo, apenas uns dos espaços de letramento fora dela estão os inúmeros escritos urbanos, carregados de sentido e de funcionalidade. Estão, também, os escritos escolares cujo uso institucionalizado e burocratizado bloqueia as ideias da criança, propondo-lhe como formas de ler e escrever atividades mecânicas e repetitivas. Sabe-se que dentro da sala de aula, as atividades escritas são constantes, todavia, não dão conta da gama uso e funções desse objeto cultural no contexto da sociedade mais ampla. Neste ponto, indagamos: como tornar letrada a criança, destituindo a escrita escolar das marcas socioculturais?

O nível de letramento de cada indivíduo pode estar de acordo com as variações das oportunidades de participação que ele teve em práticas sociais e da vivência do meio cultural, por isso é importante que esteja sempre presente nas práticas didáticas da alfabetização a oportunidade de a criança ampliar seus saberes linguísticos por meio de atividades que proporcionem o acesso a diferentes formas de leitura num ato de constante reflexão nas mais variadas situações de seu funcionamento.

O saber que é construído se dá em uma aprendizagem, processual e acontece de forma diferente para cada um, já que cada indivíduo presenciou e ou participou de diferentes contextos sociais e culturais, cada um traz consigo uma bagagem e é natural que na alfabetização estejam em níveis diferentes assim podemos considerar que:

 

O ponto de partida dessa discussão é o fato de que o aprendizado das crianças começa muito antes de elas frequentarem a escola. Qualquer situação de aprendizagem com a qual a criança se defronta na escola tem sempre uma história prévia. Por exemplo, as crianças começam a estudar aritmética na escola, mas muito antes tiveram alguma experiência com quantidades - tiveram que lidar com operações de divisão, adição, subtração e determinação de tamanho. Consequentemente, as crianças têm sua própria aritmética pré-escolar, que somente os psicólogos míopes podem ignorar. (Vigotski, 1998, p,110).

 

As ideias de Vygotski consideram os conhecimentos construídos que a criança traz quando chega à escola, isso só vem contribuir e reforçar as ideias sobre o letramento, as quais na construção da aprendizagem da escrita a criança não parte do zero. Ela vai se apropriando por meio da interação dos saberes da escrita.

É preciso ressaltar que a criança quando está diante do aprendizado da escrita se depara com algumas dificuldades e ou dilemas, pois tende a escrever como fala, a não ter organização espacial da grafia, é essencial, portanto, que se criem situações para a compreensão da escrita ortográfica para que a criança possa criar hipóteses e comparações, já que a escrita ortográfica não acontece de forma passiva. A esse respeito Cagliari comenta: 

 

Desde os primeiros contatos com a escrita, o aluno ouve o professor dizer que o nosso sistema é alfabético e que isso significa que escrevemos uma letra para cada som falado nas palavras. Nosso sistema usa letras, às quais são atribuídos valores fonéticos. Mas o uso prático desse sistema não se reduz a uma transcrição fonética. Portanto, o professor não pode dizer simplesmente para o aluno observar os sons da fala, as vogais, as consoantes, e representá-las na escrita por letras. Esse é o primeiro passo, mas não é tudo. Feito isso o aluno precisa aprender que, se cada um escrevesse do jeito que fala, seria um caos. (1998, p.354).

 

Assim é preciso que quanto às regras ortográficas, o professor atue como um orientador para a aprendizagem acontecer de forma significativa a fim de permitir a compreensão das relações entre a fala e a escrita, essa orientação e mediação deve acontecer já no início do processo de alfabetização, aliados a usos funcionais da escrita serão mais eficazes que as formas tradicionais de repetições tão usadas como em cadernos de caligrafia e cópias. E isso ajudará a criança a perceber desde cedo as regras que orientam a grafia das palavras e a se familiarizar com elas.

Tratando, agora, da segmentação da escrita, é bom lembrar que a criança, notadamente no processo de aquisição, encontra-se em constante conflito quanto às relações entre as pausas na fala e as pausas na escrita. "As pausas da fala nem sempre têm correspondência fixa com as pausas ou sinais de pausas (vírgulas, pontos) da escrita. A segmentação das palavras na escrita, indicada pelo espaço em branco, corresponde menos ainda a pausas ou segmentações na fala". (Cagliari, 1998, p. 127).

A descoberta da escrita pelas crianças não ocorrem ao mesmo tempo, cada criança possui o seu ritmo e apresentam diferentes graus de letramento como já antes foi citado, e considerando as normas ortográficas e as dificuldades encontradas como a escrita certa, a lateralidade, (trocas de letras, supressão de letras) a segmentação da escrita presentes no processo de sua aprendizagem, portanto é de grande relevância que essas dificuldades sejam trabalhadas na alfabetização enfatizando a construção das concepções da escrita.

Na medida em que a turma vai se tornando mais heterogênea, muitas são as indagações que o professor se suscita. Indagações que vão ao encontro da necessidade de um trabalho de alfabetização que se configure homogênea e mecânica. Numa alfabetização dessa natureza (mecânica) todos os alunos são submetidos ao mesmo processo linear de alfabetização, apesar de se encontrarem em níveis diferentes de letramento de alfabetização.

Essa prática contribui para a perpetuação da desigualdade na escola, considerando que os alunos que encontram "dificuldades" permanecem no mesmo ponto, sem muitas chances de avançar, para angústia de quem alfabetiza. Entretanto, as supostas dificuldades representam, na verdade, o nível de compreensão da criança em relação à escrita, constituindo-se, na vertente vigotskiana, o conhecimento potencial do aluno, perspectivando um conhecimento real a ser construído.

Assim é imprescindível que a escola possa aproveitar e valorizar todo o conhecimento que o educando construiu fora da escola, porque seu sucesso futuro na apropriação da leitura e escrita depende de suas construções interagidas e confrontadas na escola, para isso a escola deverá também criar condições favorável ao progresso desses conhecimentos.

Nesse sentido a escola promoverá o sucesso ou o insucesso do aluno, dependendo que postura adotará se de uma instituição onde os conhecimentos são expostos, impostos e aplicados ou de uma instituição que assuma uma postura de orientação e que mediará a construção do conhecimento por meio de interação, sociocultural com a participação dos envolvidos

 

 

PROCESSOS E MÉTODOS NA ORGANIZAÇÃO DAS CLASSES DE ALFABETIZAÇÃO

 

 

Reflexões metodológicas primeiras dificuldades

 

As mudanças que vem ocorrendo nas decisões metodológicas bem como discussões e reflexões nos procedimentos pedagógicos da alfabetização são consequências, das mudanças conceituais a ela relacionados. Pois o conceito de alfabetização vem se ampliando para entender um novo pensar e um novo fazer pedagógico-educativo baseado em princípios relacionados a uma escola inclusiva.

No Brasil, as discussões sobre a alfabetização escolar, historicamente se centraram até os anos 80 na eficácia de processos e métodos sendo direcionada ao ensino do sistema alfabético e ortográfico da escrita, uma polarização entre processos sintéticos e analíticos.

O processo de síntese foi muito presente e valorizado nos primeiros métodos aplicados ao ensino da língua escrita. Incluindo os métodos de soletração, o fônico, o silábico, este último ainda fortemente presentes em propostas e ou práticas atuais. Esses métodos traduzem apenas os processos de decodificação, as relações entre fonemas (sons ou unidades sonoras) e grafemas (letras ou grupos de letras) e uma progressão de unidades menores (letra, fonema, sílaba) a unidade mais complexa (palavra, frase, texto). Tais métodos focalizam capacidades essenciais ao processo de alfabetização - principalmente a consciência fonológica bem como a aprendizagem do sistema convencional da escrita podendo apresentar limitações quando realizados em uma didática parcial ou de forma única e exclusiva. A limitação é porque não exploram as relações entre fala e escrita, suas semelhanças e diferenças; dando importância apenas a decodificação, resultam, na maioria das vezes, em descontextualizado da escrita, não levando em conta o que o aluno traz consigo e é um método apenas transmissivo, seus usos e funções sociais, enfatizam apenas treinamento de letras, fonemas ou sílabas em situações artificiais concordando com as orientações do pacto nacional pela alfabetização na idade certa sobre o currículo na alfabetização que menciona:

 

{...} O aprendizado do código alfabético se dava por meio do ensino transmissão das unidades das línguas, seguindo uma progressão pré-determinada que ia das unidades mais fáceis para as mais difíceis. Partia-se do pressuposto de que todos os alunos iniciavam o processo sem conhecimento algum sobre a escrita e que cabia aos professores o ensino das letras, sílabas e palavras. Ao aluno, nessa concepção, cabia um papel passivo de 'recebedor' de algo pronto: a língua. (Ministério da Educação-Secretaria de Educação Básica pacto nacional pela alfabetização na idade certa. pág. 07-08).

 

Os métodos de palavração (palavra decomposta em sílabas)  sentenciarão (sentenças decompostas em palavras) e o global de contos (textos considerados como pontos de partida, até o trabalho em torno de unidades menores) - tendências que ainda permeiam nas práticas docentes atuais, são métodos que em outra vertente valoriza o processo de análise e a compreensão de sentidos, onde se dá: de unidade, mais amplas (palavras, frase, texto) a unidades menores (sílabas ou sua decomposição em grafemas e fonemas). Contemplar algumas das capacidades essenciais ao processo de alfabetização principalmente ao que se refere o estímulo à leitura de unidade a qual tenham sentido, pelo reconhecimento global das mesmas. Embora, quando aplicadas e ou incorporadas de forma parcial e absoluta, acabam caindo no enfoque de construções artificiais e repetitivas de palavras, frases e textos sem estimular a criança às construções e se torna muitas vezes apenas repetição e memorização, com objetivo exclusivo de manter um controle mais rígido da sequência do processo e das formas de interação gradual da criança com a escrita sem levar em conta experiências com outros textos que os alunos porventura tivessem contato como nos é relatada nas orientações do pacto nacional pela alfabetização que diz:

 

{...} na série destinada à alfabetização, que correspondia ao 1º ano do ensino fundamental de oito anos, as crianças passavam todo o ano aprendendo letras, sílabas, palavras e lendo-escrevendo textos cartilhados que possuíam palavras com as unidades trabalhadas nas lições anteriores. Os textos eram, portanto, artificiais e não correspondiam àqueles com as quais os alunos conviviam fora da escola. (Ministério da Educação-Secretaria de Educação Básica Pacto nacional pela alfabetização na idade certa, pág. 09).

 

Acreditou-se por muito tempo que fracassos escolares eram provenientes principalmente do meio social desfavorecido. Além de garantir a prontidão para a alfabetização, era necessária que fosse assegurado aos estudantes a aprendizagem do código escrito.

As práticas continuavam pautadas em um programa curricular voltado para a aprendizagem única e exclusiva do código, desvinculados dos usos sociais da leitura e da escrita, embora pudesse até mudar cartilhas e ou métodos desconsideravam os conhecimentos que as crianças possuíam sobre a escrita. Para estas, as atividades escolares além de repetitivas, não os faziam evoluir em suas aprendizagens. Nessa perspectiva, esses alunos ou não serem atendidos em suas necessidades eram de certa forma, excluídos do processo de ensino-aprendizagem gerando assim dificuldades em sua aprendizagem.

A discussão sobre a eficácia de processos e métodos de alfabetização ficou um pouco esquecida nessas últimas três décadas. Esses primeiros métodos passaram a ser conhecidos e identificados como métodos e propostas ‘tradicionais’ ou excessivamente diretivas. Passou então a ocupar lugar central a discussão sobre a psicogênese da aquisição da escrita, uma abordagem de grande impacto conceitual no campo da alfabetização, sistematizada por Emílio Ferreiro e Ana Teberosky (1985) e vários outros teóricos e pesquisadores. Traduzida no ideário 'construtivista', tais mudanças do conceito do método de alfabetização se opôs e reverteu totalmente a ênfase anterior de método de ensino para processo de aprendizagem da criança que se alfabetiza e para suas concepções progressivas sobre a escrita, entendida como sistema de representação. No campo da alfabetização, os trabalhos desses teóricos e pesquisadores sobre a psicogênese da língua escrita vão influenciar no desenvolvimento de novas práticas de alfabetização para sanar dificuldades na aprendizagem. Demonstrando que a escrita alfabética não era um código, o qual se aprenderia a partir de atividades de repetição e memorização. Além disso, passou-se a valorizar o diagnóstico dos conhecimentos prévios dos alunos e a análise de seus erros como indicadores construtivos de seus processos cognitivos e hipóteses de aprendizagem que podemos definir como diagnóstico ou avaliação mediadora que segundo Jussara Hoffmann é:

 

O significado primeiro e essencial da ação avaliativa mediadora são o 'prestar muita atenção' na criança, no jovem, eu diria 'pegar no pé' desse aluno mesmo, insistindo em conhecê-lo melhor, em entender suas falas, seus argumentos, teimando em conversar com ele em todos os momentos, ouvindo todas as suas perguntas, fazendo-lhe novas e desafiadoras questões 'implicantes', até na busca de alternativa para uma ação educativa... (Hoffmann, Jussara. Ed. Mediação. 26º edição. 2006. Porto Alegre, p. 28

 

Outra implicação importante nas reflexões e atitudes desenvolvidas sobre alfabetização foi à busca constante do entendimento do conceito de letramento que aqui se define como a inserção da criança em práticas sociais e como essa compreensão pode favorecer o processo de desenvolvimento de leitura e escrita no tocante a construção do saber da criança. Muda-se o foco que era totalmente voltado para a alfabetização para buscar uma maior valorização do ambiente alfabetizador, e nessa nova perspectiva alfabetização e letramento passam a ser inseparáveis, e nesse sentido, constitutivo como nos argumenta Magda Soares:

 

Alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas não inseparáveis, ao contrário o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado. (Magda Soares. 1.998, p.47).

 

Embora tais contribuições tenham se incorporado como conquistas importantes na trajetória da alfabetização escolar, alguns problemas e dilemas se instalaram a partir da excessiva centralização nas dimensões conceituais, em detrimento da sistematização metodológica do ensino desse objeto em construção. Como afirma SOARES (2002) a ênfase na faceta psicológica da alfabetização obscureceu sua faceta linguística fonética e fonológica; além disso, a ênfase na dimensão do letramento obscureceu a dimensão da alfabetização como processo de aquisição e do sistema convencional de uma escrita alfabética e ortográfica. (Magda Soares. 2002. Alfabetização e letramento. São Paulo. ed. contexto).

A luz desses dilemas novos desafios surge na atualidade, quanto às escolhas metodológicas para a alfabetização na qual faz indagação: Como poderia ser encaminhada, a discussão sobre uma didática da alfabetização? Embora a questão metodológica não possa merecer o pesado encargo de responsável exclusiva pelo fracasso e ou dificuldades na aprendizagem da alfabetização, certamente seu lugar é considerável e necessita ser redimensionado. Todas essas indagações favorecem mudanças acontecerem em torno da maneira de ver e propiciar a aprendizagem na alfabetização, mas essas mudanças não estão relacionadas unicamente aos seus conceitos, mas a novas metodologias, aos problemas e desafios do trabalho pedagógico e principalmente ao equilíbrio dos princípios metodológicos onde alfabetização e letramento são vistos como indissociáveis indispensáveis e permanentes.

O entendimento do processo de alfabetização e letramento propõe que crianças desde cedo possam vivenciar atividades que as levem a pensar sobre as características do nosso sistema de escrita de forma reflexiva, lúdica, inseridas em atividades d e leitura e escrita de diferentes textos. É importante considerar, no entanto que a apropriação da escrita alfabética não significa que o sujeito esteja alfabetizado. Essa é uma aprendizagem fundamental, mas para que os indivíduos possam ler e produzir textos com autonomia é necessário que eles consolidem as correspondências grafo fônicas, ao mesmo tempo em que vivenciem atividades de leitura e produção de textos. É preciso, portanto, a definição de direitos de aprendizagem a serem desenvolvidos simultaneamente que aqui vou denominar alfabeletrar (alfabetizar e letrar). Os princípios de decodificação e de organização do sistema alfabético ortográfico da escrita incluindo o domínio das relações entre fonemas e grafemas, das regularidades e irregularidades ortográficas; b) os princípios de compreensão, reconhecimento global e construção de sentidos em contextos e usos sociais da escrita e da leitura; c) os princípios pertinentes à progressão das capacidades das crianças nos diversos campos, com ênfase em intervenções didáticas que propiciem avanços de aprendizagem.

 

 

FATORES QUE DIFICULTAM A APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA.

 

Entende-se por dificuldades de aprendizagem a incapacidade apresentada por alguns indivíduos diante de situações novas, e considerar as dificuldades de aprendizagem um problema estritamente da criança é ignorar os reflexos das dificuldades de ensino desencadeadas por diversos fatores. O estudioso Kirk (1962. p. 263) define dificuldade de aprendizagem como:

 

Um retardamento, transtorno, ou desenvolvimento lento em um ou mais processos da fala, linguagem, leitura, escrita, aritmética ou outras áreas escolares, resultantes de uma deficiência causada por uma possível disfunção cerebral e ou alteração emocional ou conduta. Não é o resultado do retardamento mental, de privação sensorial ou fatores culturais e instrucionais.

 

As dificuldades de aprendizagens nem sempre estão vinculadas a problemas de dislexia, e já se apresenta nos anos iniciais, porém não podem ser vistas como exceção do sistema educacional, pois podem estar intimamente ligadas a resultados de problemas familiares, sociais, econômicos e culturais, pedagógicos dentre outros.

 

 

Fatores que dificultam a Aprendizagem da Leitura e Escrita.

 

É preciso que haja equilíbrio das funções emocionais e psicológicas do indivíduo visto que a aprendizagem se dá de maneira processual e sendo esse processo é carregado por diversos aspectos e ou fatores que possam a vir interferir na aprendizagem como fatores fisiológicos referentes ao aprender, neurais ocorridos no sistema nervoso, funções psicodinâmicas, dentre outros, que podem dificultar o processo de ensino aprendizagem.

De acordo com Caraher:

 

Uma criança sadia, ao ingressar na escola já sabe falar, compreende explicações, reconhece objetos e formas desenhadas e é capaz de obedecer a ordens complexas. Não há razões para que ela não aprenda também a ler. (2002, p. 7).

 

Toda criança encontra alguma dificuldade na aprendizagem da leitura e da escrita. Muitas delas superam-se durante o processo de aprendizagem, mas outras não conseguem e através de avaliação pró-diagnósticos é possível detectar que são crianças com dificuldades de aprendizagem. Geralmente essas crianças costumam repetir os anos escolares várias vezes.

Muitos são os motivos, que podem ocasionar a dificuldade de aprendizagem podendo estar em metodologias inadequadas, problemas socioculturais, familiares ou até mesmo em déficit cognitivos, portanto, dever ser identificados para que medidas adequadas possam ser realizadas. Os problemas mais comuns encontrados são: Dislexia, déficit de hiperatividade.

1. Dislexia: Transtorno caracterizado por dificuldade específicas na área da leitura, escrita e soletração é uma das mais comuns deficiências de aprendizado e ao disléxico é comum inverter letras ao escrever, pois esse transtorno compromete a capacidade de aprender a ler e escrever com correção. Esse distúrbio envolve percepção, memória, e análise visual. A área do cérebro responsável por estas funções envolve a região do lado occipital e parietal. Além dos já citados os principais sintomas da dislexia são: Dificuldades com memória de curto prazo; Dificuldades com organização; Dificuldades com uso da lateralidade na escrita; Dificuldades com a percepção espacial; Dificuldades com a língua falada.

Ela é vista ainda como uma condição hereditária devido a alterações genéticas, mas também é caracterizada por apresentar padrão neurológico. Discalculia- Caracterizada pela dificuldade em cálculos.

Dispraxia- Caracterizada pela dificuldade em se movimentar, é a disfunção motora neurológica.

2. Disgrafia - Caracterizada pela dificuldade na caligrafia é uma alteração da escrita ligada por problemas de linguagem percepção motores, afetivos e até mesmo emocionais, vulgarmente chamado de letra feia, ou desleixo. Pode apresentar as seguintes manifestações: Dificuldade para traçar com controle e precisão, às vezes escreve com traços fortes a marcar no papel; Mudanças constantes no tamanho e na forma da escrita, grafismo confuso; Problema espacial, a letra ora está pra cima, ora está para baixo da linha, entre outros. Dentro dessas dificuldades apresentadas da escrita está a disortografica que embora esteja ligada a dificuldades de escrita não consista necessariamente em uma dificuldade disgráfica, pois a mesma é definida como o conjunto de erros da escrita que afetam a palavra, mas não o seu traçado como é o caso da disgráfica. Sua característica principal são as confusões de letras que parecem sonoramente, troca sílaba de palavras já apresentas em sala pelo professor, omite letras destaca-se atraso na aquisição da linguagem, possui vocabulário pobre e outros., omite letras, funções, etc. Existem dois tipos de disgrafia: Disgrafia motora – A criança se mostra capaz de identificar e reconhecer letras, palavras e números, mas não conseguem transcrevê-los apresentam dificuldades em sua coordenação motora fina;

Disgrafia perceptiva – É uma alteração da escrita normalmente ligada a problemas perceptivos e a criança não consegue fazer relação entre o sistema simbólico e as grafias que representam os sons, as palavras e frases. É também chamada de discaligrafia.

3- Dislalia –É a má formação da articulação de fonemas, dos sons da fala e se caracteriza pela dificuldade em pronunciar as palavras é um distúrbio e consiste na má pronúncia seja omitindo ou acrescentando fonemas, trocando um fonema por outro ou ainda distorcendo-os.

Assim sendo, os sintomas da dislalia consistem na omissão, substituição ou deformação de palavras. Porém Não está ligada somente a dificuldades com letras e palavras, mas também ocorre em fonemas e sílabas, certas dislalias são devidas a enfermidades do sistema nervoso central. E as dilalias estão associadas a perturbações orgânicas ou funcionais da palavra resultados de alterações de inervação da língua, da abóbada palatina de malformação congênita, tais como o lábio leporino ou como consequência de traumatismos dos órgãos fonadores.  As dislalias podem estar subdivididas em:

Dislalia evolutiva – É aquela em que a dificuldade apresentada vai sendo gradativamente corrigida durante o desenvolvimento de sua aprendizagem, é considerada normal em crianças.

Dislalia orgânica - Esta é caracterizada como resultante de alguma lesão no encéfalo ou nos órgãos da fala.

Dislalia audiógenas- Ocorre nos casos de deficiência auditiva e devido a essa deficiência a criança não consegue imitar os sons.

Dislalia Funcional- É aquela em que não se encontra nenhuma deficiência física, ocorre nos casos de problemas mentais, também por hereditariedade, imitações, ou alterações emocionais.

4- Afasia – Apresenta-se por perturbações devido a uma lesão adquirida e recente do sistema nervoso central, da capacidade de compreender e formular a linguagem, sendo essas alterações e ou perturbações caracterizadas por: Dificuldades em que o indivíduo encontra para dizer o que quer, e o uso de palavras é limitado; Pela falta de compreensão dos gestos das outras pessoas bem como para se expressarem por gestos; E pela dificuldade em fazer contas, utilizar o dinheiro, etc.; E por não conseguir em compreender o que lê.

4.2 Transtornos do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH).

Um dos problemas mais comuns encontrados em crianças com dificuldades de aprendizagem são o déficit de atenção e a hiperatividade, porém o diagnostico desse transtorno a falta de atenção e a hiperatividade devem interferir significativamente na vida e no desenvolvimento normal da criança ou do adulto para se diagnosticado e que não venha a ocorrer nenhum erro, pois a hiperatividade se caracteriza pela pessoa muito agitada e o déficit de atenção na pessoa muito distraída, esses sintomas são normalmente encontrados em pessoas que não tem o problema, logo o diagnóstico deve ser realizado por profissionais capacitados para tal.

Antes dos quatro ou cinco anos é difícil ser feito o diagnóstico, pois o comportamento das crianças nessa idade é muito variável, e a atenção é tão exigida quanto de crianças mais velhas.  As principais características presentes nas crianças com TDAH são: Inquietação para sentar-se e prestar na qual se espera que de a devida atenção; anda o tempo todo pela sala; Tem dificuldades para participar de atividades em que exija silencio; É impulsiva, dá respostas precipitadas; Não gosta de escutar e fala demais; Tem muita dificuldade em aguardar a sua vez.

Geralmente o problema é notado quando a criança inicia atividades de aprendizado na escola, pelos professores das primeiras séries, quando o ajustamento à escola mostra-se comprometido. Durante o inicio da adolescência o quadro geralmente mantém-se o mesmo, com problemas predominantemente escolares, mas no final da adolescência e início da vida adulta o transtorno pode acompanhar-se de problemas de conduta (mau comportamento) e problemas de trabalho e de relacionamentos com outras pessoas. Porém, no final da adolescência e início da vida adulta ocorre melhora dos sintomas na maioria dos casos.

Portanto cabe ao educador e aos responsáveis ter conhecimento dos sintomas que caracterizam esses transtornos, pois o aluno perde o aproveitamento das aulas e consequentemente seu rendimento diminuem, os casos mais graves necessitam de tratamento com medicamentos por um período mínimo de dois anos, com o passar do tratamento os sintomas vão desaparecendo, devido ao amadurecimento do cérebro. Deve-se também propor atividades diferenciadas e significativas que possam estimular esses alunos. Contribuindo para este trabalho segue-se algumas dicas dica extraído do blog de Psicopedagogia on-line para todos 2012:

Dicas para trabalhar com alunos portadores TDAH;

• Coloque o aluno perto da mesa do professor;
• Promova um sorteio diário elegendo um ajudante do dia;
• Trabalhe regras e limites;
• Olhe sempre nos olhos da criança ao falar com ela;
• Trabalhe a autoestima e segurança dessa criança;
• Evite falar por muito tempo, seja objetiva;
• Divida as tarefas ou troque por tarefas menores;
• Elimine ou reduza testes de tempo;
• Procure avaliá-lo diariamente;
• Crianças adoram elogios, encorajamento, aprovações. Faça isso;
• Procure escrever os tópicos principais;
• Utilize um sistema de pontuação eles respondem bem a recompensa e surge como incentivo;
• Aplique testes de habilidades;
• Tente utilizar relatórios de avaliação;
• Incentive a leitura em voz alta peça para elas recontarem a história
• Quando fizer a leitura em voz alta, pedir que leia pausadamente. Sugira que ele inspire rapidamente a cada vírgula e que respire normalmente no final de cada frase. Isto fará melhorar seu ritmo de leitura e a sua compreensão. Ajude a ele imaginar sua história.
• Utilize dinâmicas lúdicas, eles vão mostrar interesse e vão ficar a mais atenta por mais tempo;
• Utilize o método aprender a aprender, faça um roteiro dos assuntos que vai trabalhar na semana e enviei na agenda. Peça ao responsável que estude com ele antes da aula. Sentirá mais seguir;
• Ajude e incentive ele ser mais organizado;
• Exercício físico deve ser divertido;

O professor nunca deve diagnosticar a criança que se apresenta com problemas e ou dificuldades de aprendizagem deve não rotular a criança e sim deverá somente prognosticar, pois o diagnostico só poderá ser feito por um profissional de saúde capacitado, geralmente pode ser um neurologista, psicólogo, pediatra ou psiquiatra. O diagnostico deve ser auxiliado por testes psicológicos ou neurológicos, principalmente em casos duvidosos como em adultos, mas mesmo em crianças para o acompanhamento adequado ao tratamento. Assim ela terá uma melhor recuperação no desenvolvimento da aprendizagem.

Neste caso é interessante que o professor esteja atento para realizar as intervenções pontuais ajudando o aluno a avançar na construção do conhecimento.

Este pensamento que teve origem nos estudos de Emilia Ferreiro (2001) é tão verdadeiro, que na minha prática pedagógica, como professora de primeira série do ensino fundamental, tem observado a construção destas hipóteses pelas crianças. Crianças provenientes de um ambiente alfabetizar, que tem acesso ao sistema de escrita como, por exemplo: pais que leem histórias para seus filhos, que tem contato com livros diariamente, que fazem uma lista de compras e vão ao supermercado juntos, entre outros recursos, tem mais facilidade na alfabetização e avançam mais rápido na aquisição da leitura e da escrita. Já as crianças advindas de famílias que não valorizam a escrita, encontram mais dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita.

Propostas psicopedagógica de alfabetização

Na obra de Ferreiro (2001), "Reflexões sobre alfabetização", se enfatizam a importância do papel do professor. Ela destaca o valor do professor conhecer como o aluno pensa seus interesses e necessidades. Diante disto, ele terá mais referências para planejar atividades que sejam significativas.

Propiciar, portanto atividades significativas e que venham a estimular aos alunos a desenvolverem sua escrita se faz necessário, pois favorece o levantamento de hipóteses e ajudam o professor a descobrir quais as ideias orientam as estranhas escritas e permite a clareza da finalidade do planejamento, que será direcionado de acordo com cada dificuldade encontrada, oferecendo assim situações adequadas à construção da aprendizagem.

Quando a criança está em processo de construção de sua aprendizagem na escrita e leitura, muitos são os desafios e indagações que ela encontra entre eles: Por que é difícil ler o que eu escrevo, por que sobram letras, por que as letras parecem estar fora de ordem, por que há tantas letras iguais em uma mesma escrita, por que eu leio a mesma coisa de um jeito diferente do meu colega, e assim por diante. É preciso criar condições de confrontos para que essa construção ao escrever não se torne frustrante para a criança, mas sim prazerosa e ela venha pegar gosto em descobrir o jeito certo de escrever e ler.

Ao estimular a criança a confrontar suas atividades quer seja por perguntas sobre o porquê de suas escritas, quer seja por desafios de confronto com atividades dos amigos ou mesmo com outras escritas em diferentes textos, a criança se sente estimulada, pois dessa forma o saber é construído num processo de reflexão e análise sobre a língua e não de atividades de memorização como acontecia no método tradicional.

Quando as crianças estão principiando em sua alfabetização tudo é muito complexo para ela, estão preocupadas em como escrever, quantas letras usarem, ou seja, estão preocupados com uma análise quantitativa e qualitativa da escrita, é recomendado então que se inicie com o ensino da letra de forma maiúscula, isso se justifica por sua grafia ser mais simples e por ela está mais presente nos diversos seguimentos sociais como em marcas de produtos usados pela família, também em outdoor, enfim mídia onde a criança tem mais contato e pode estar confrontando e visualizando num processo de interação com o meio. Já a letra manuscrita além de ser mais difícil de grafar é continua e, portanto, não ajudam os alunos a identificar quantas e quais letras estão escritas, pois sem sempre é observável onde uma acaba e a outra começa. E quando já estão alfabetizadas é hora de ensinar a manuscrita treinando e fixando de forma a escreverem de forma legível o que para elas já não será mais tão complicada, pois já atingiu um estágio de coordenação motora desenvolvida e já sabem ler.

A sondagem diagnóstica é um recurso para identificar as hipóteses de escrita. É interessante fazê-la no início do ano letivo para conhecer o que as crianças pensam sobre a escrita. De dois em dois meses repeti-la é uma forma de acompanhar a evolução do aluno e pode se constituir em uma estratégia para direcionar as intervenções que devem ser feitas.

Esta sondagem pode ser feita da seguinte forma: o professor escolhe uma lista de palavras do mesmo campo semântico, que podem ser, por exemplo, lista de materiais escolares, nomes de frutas, de animais, entre outros. Faz um ditado começando pelas polissílabas até chegar à monossílaba, isto é, das maiores para as menores partes, e ao final do ditado é muito importante que se peça para o aluno fazer uma leitura individual apontando com o dedo conforme vai lendo. Quando a criança está na fase pré-silábica ao fazer a leitura normalmente sobram ou ao contrário, faltam letras. Este é o momento ideal para que o professor faça uma intervenção pontual, possibilitando a criança, muitas vezes, até mudar de hipótese.

Para que as intervenções feitas pelo professor no processo de ensino aprendizagem do aluno sejam satisfatórias é preciso que os alunos se sintam seguros nas atividades propostas certos de que não vão ser recriminados ou punidos por errarem, mas sim que seus erros serão parte constitutiva para o avanço de sua aprendizagem. É preciso deixar claro os objetivos da proposta e criar condições para que se sintam à vontade para escrever isso vai dar ao aluno satisfação e sentirá parte integrante ficando a vontade para escrever. Dificilmente o professor conseguirá se estivessem sendo realizadas tarefas de memorização com metodologias sistemática de correção dos seus erros de escrita. As ideias que os alunos constroem sobre a escrita, ou seja, as hipóteses de escrita são consideradas por Ferreiro (2001), como erros construtivos.

Caso a criança for marcada por alguma experiência de fracasso, será bem difícil conseguir envolve-las nessas atividades de escrita quando ainda não sabem escrever, porque estão traumatizadas e aí cabe ao professor criar condições favoráveis para que demonstre seu pensamento, mesmo se recusando a escrever, o professor deve procurar valorizar suas construções orais quando essas se expressarem e deve procurar valorizar suas construções orais até que a criança vai se soltando e adquirindo confiança para começar sua escrita.

Um recurso útil e de muita valia são as letras móveis, pois, para alguns alunos, dão a impressão de que é um jogo, e não propriamente uma situação de escrita. Funcionam como incentivo para as crianças, pois pensam estar unicamente jogando e se divertindo quando na verdade estão aprendendo a escrever. É fundamental que os alunos se conscientizem sobre a importância de participarem com entusiasmo das atividades propostas, porém com muita responsabilidade para que não confundam essas atividades com brincadeira e pelo fato de dizer ao aluno que escreva sem saber escrever ele venha a achar que a atividade é coisa sem valor, é bom deixar tudo bem definido e de forma que se sintam envolvidos.

Atividades na construção da escrita que utiliza intervenções de confrontos, são necessárias para que os alunos possam se aproximar cada vez mais da escrita convencional e o trabalho pedagógico devem ser bem preparados sendo preciso planejar com intencionalidade de forma a atender a todas as necessidades de aprendizagens do aluno. Porém muitas são as hipóteses de aprendizagem dos alunos e uns vão aprender em maior tempo e outros em menor tempo por isso é muito importante o professor organizar bem as propostas didáticas cabendo a ele o papel de facilitador da aprendizagem do aluno.

Quando os alunos possuem poucas informações e ou acessos a determinados temas e para que seu o repertório possa ser ampliado deve se apresentar o alfabeto completo já no início do ano.

Cabe ao professor conhecer seus alunos, o que pensam a respeito da escrita, quais são suas dificuldades e deve fazer uso desse conhecimento usando em seu planejamento propondo situações didáticas significativas, ajustadas, adequadas, agrupadas e produtivas e que venham realmente favorecer a aprendizagem de seu aluno. De nada adianta saber como as crianças aprendem se não houver uso desse conhecimento.

É imprescindível ao professor conhecer os seus alunos o que pensam, quais são as suas dificuldades, o que já produz a respeito da escrita, mas de nada adianta saber como as crianças aprendem se não houver uso desse conhecimento, um planejamento bem preparado selecionar atividades adequadas, montar agrupamentos produtivos, formular perguntas que os ajudem a pensar enquanto trabalham oferecer sugestões e informações úteis para que possam avançar com situações didáticas ajustadas as necessidades de aprendizagens dos alunos.

Promover constante interação entre alunos com hipótese de escrita pré-silábica sejam frequentemente agrupados com alunos que já produzem escrita fonetizada, que apresentam níveis diferentes além de favorecer a socialização, as trocas de ideias sobre a escrita podem contribuir muito para a superação de suas dificuldades e promover assim o avanço na aprendizagem,

Considerando todo conhecimento que a criança tenha já construído com a escrita e mesmo que ainda não saibam ler convencionalmente, podem e devem ser colocados no papel de leitores. Propor atividades em que os alunos acompanhem com o dedo o texto escrito, como por exemplo: parlendas, canções de roda, poesias, músicas e quadrinhas, pode contribuir para esse objetivo.  Pois a escrita é uma ideia da representação do falado e para quem está construindo estabelecer uma relação entre o que é falado e o que está escrito coloca problemas que ajudam a refletir sobre as partes escritas.

 

 

SUGESTÕES E PROPOSTAS PEDAGÓGICAS PARA SUPERAR DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA LEITURA E ESCRITA

 

Ao se fazer uma análise sobre o processo de ensino-aprendizagem nas escolas é bom nos remetermos a reflexão constantes sobre a educação escolar, pois ela não pode ser vista como um conceito abstrato, desvinculado de uma prática existente, num processo diário de interação com a realidade que possibilite a emancipação humana.

A realidade do aluno é o grande desafio da prática educativa, sendo seu ponto de partida, seu elemento de trabalho e seu destino. A educação escolar, nesse processo de constantes reflexões sobre a realidade, remete-nos a outro princípio importante do trabalho educativo que é a interação coletiva. Ela não ocorre somente entre educador (a) - educando (a), mas também entre educando (a) família x comunidade, ao se relacionarem ou trabalharem em grupo, sendo fonte de progresso das crianças.

A principal tarefa da escola é proporcionar ao estudante uma variedade de experiências que possibilitem os desenvolvimentos nas mais diferentes áreas formando-o de maneira que, gradativamente, se aproprie do conhecimento.

No processo de apropriação de novas experiências e de novos conhecimentos ocorre a ressignificação do mundo para a criança e para o (a) educado (a). Este último observa o efeito de seu trabalho com o qual aprende. Todo ser que aprende pode atuar de forma distinta sobre o mundo. Assim se faz necessário uma formação crítica, e também como de ações comprometidas com a mudança da realidade, conforme afirma Paulo Freire:

 

O homem pode refletir sobre si mesmo e colocar-se num determinado momento, numa certa realidade: é um ser na busca constante de ser mais e, como pode fazer esta autorreflexão, pode descobrir-se como um ser inacabado, que está em constante busca. Eis aqui a raiz da educação. (Freire, 1991, p. 17).

 

Nessa perspectiva, é necessário superar a visão tradicional de conhecimentos e ou metodologias prontas e acabadas, apontando para um processo inacabado, infinito, de renovação, de mudança, e de desenvolvimento na aprendizagem da criança. O mais importante é não somente garantir a aprendizagem, mas é preciso criar condições dignas de aprendizagem.

Nesse intuito selecionei algumas sugestões resultadas de pesquisas e atividades por mim vivenciadas e que podem estar contribuindo para outros, assim como contribuíram para o trabalho de nossa Escola Estadual Paulo Freire:

• Leitura em família: A leitura aproxima as crianças e seus pais, promovendo a parceria família-escola e desenvolve o gosto pelos livros.

A dinâmica do projeto foi assim constituída: semanalmente, às sextas-feiras, as crianças escolhiam livremente, entre os títulos da biblioteca da escola, um livro para leitura em família. No diário do projeto. Seriam registradas pela família as impressões sobre a história, fosse desenhado, fosse escrevendo os comentários feitos pelas crianças, além de outras possibilidades. Com isso, provocaríamos as famílias a reservar um tempo nos finais de semana para reunião e reflexão e construiríamos uma parceria quanto à responsabilidade pela educação formal, promovendo a leitura do livro de literatura infantil e incentivando as crianças a também contar a história através das imagens.

Em um segundo momento, na rodinha, cada criança contaria como foi o momento de leitura, qual a história levada para casa, o que gostou ou não gostou na história, e a professora leria os registros das famílias para o grupo de crianças da turma, promovendo uma variedade de situações de leitura e de textos. Além da socialização e da oralidade, desenvolveríamos outras posturas, como, por exemplo, o respeito ao outro, já que cada um deveria ouvir os relatos com atenção e generosidade.

A escolha dos livros foi espontânea, ou seja, cada criança escolhia o livro que desejava levar para casa. A professora apenas promovia a alternância de gêneros (poesia, narrativa, contos de fada, fábulas, lendas, livros sem texto) e temas (amizade, gênero, ecologia, raça-etnia). Esses momentos de escolha dos livros permitiam-nos perceber as diferentes estratégias utilizadas pelas crianças: algumas se sentavam no tatame da sala, folheando o exemplar, à vezes compartilhando com outros colegas as emoções que a história despertava; outras escolhiam livros que já conheciam, por já os terem levado alguma vez para casa ou por terem ouvido a professora contá-la na rodinha ou, ainda por algum colega tê-la relatado no retorno do fim de semana.

• Documentação em um processo de relação pedagógica.

Observar e documentar são duas práticas vitais para a educação anos iniciais. E pelo registro pedagógico que o educador pode acompanhar e interpretar a realidade do processo de aprendizagem. Essas práticas devem ser compartilhadas por educadores e pais para possibilitar que as pessoas se encontrem, se relacionem e coloque em prática a educação como processo de transformação.

Prática da documentação: deve-se distinguir entre uma documentação que contemple um primeiro nível, utilizada pelos educadores ou pela instituição, e uma documentação que contemple um segundo nível, voltado para outros interlocutores. No que concerne a esse segundo tipo de documentação ou material de pesquisa, podemos considerar, por exemplo, o diário pessoal da criança, que é compartilhado com a família ao final de cada ano letivo.

O diário, geralmente composto pela documentação escrita e por fotos, é resultado de um trabalho de seleção, revisão e integração da documentação do primeiro nível produzida e recolhida pelos educadores, pensando-se na finalidade específica de uma comunicação voltada para a família. Murais, pôsteres e filmes também constituem uma documentação do segundo nível, construída para demonstrar ao exterior a ideia da criança e do serviço educacional que está na base do projeto.

• Formação continuada e reflexiva:

A formação que importa é a que se estrutura em momentos coletivos, que criam relações entre os operadores. Uma formação pontuada em dois aspectos: a colegialidade, isto é, a união por parte de todos é a presença de projetos discutidos e refletidos para busca de melhor qualidade educacional. Como diz Pátio (nº 31, pag. 18): O principal objetivo da formação em serviço deve ser o de garantir a capacidade de refletir sobre as próprias práticas.

• Por que a formação em serviço é tão importante?

A formação que importa é a que se estrutura em momentos coletivos, que criam relações entre os operadores. Uma formação pontuada em dois aspectos: a colegialidade, isto é, a união por parte de todos os operadores de um serviço para discutir e confrontar-se, e a continuidade, ou seja, a presença de um projeto orgânico de formação que se desenvolva ao longo do tempo. Assim, a formação em serviço é um aspecto fundamental para a sustentação da qualidade educacional e, por isso, deve ser realizada no horário de trabalho.

• Projetos: O aprendizado se torna muito mais eficiente e significativo quando as crianças participam da construção de seu aprendizado isso pode se dá através de projetos e por mais que a maioria dos educadores discuta e até conheçam a metodologia de projetos, na prática os projetos tem apresentados características desvinculadas a essência de um verdadeiro projeto bem organizado e vinculado com o objetivo de construir conhecimento proporcionará aprendizagens múltiplas e promoverá o desenvolvimento cognitivo, ultrapassando a mera aquisição de informações, tornando-se um grande instrumento para construção de novos conhecimentos.

Envolver as crianças em rodas de conversas, de leitura, brincadeiras e jogos possa e deve estar presentes na construção do saber no mundo da leitura e escrita pois é justamente porque estão imersas em um ambiente leitor que as crianças começam a se interessar pela leitura e acabam aprendendo a ler. Não há aprendizagem real sem motivação, sem desejo.

• Educação Inclusiva

Pensar e refletir sobre as dificuldades de aprendizagens nas séries iniciais nos encaminha, em primeiro plano, ao debate sobre a lógica do sistema escolar que historicamente buscava atender apenas uma parcela da população, segregar a maioria e direcionar o seu trabalho para uma sala de aula homogênea.

Infelizmente a própria escola promovia a exclusão das diferenças não buscando o conhecimento de cada aluno, desrespeitando seus tempos e necessidades contradizendo a uma escola de preocupação inclusiva com qualidade pedagógica e aqui eu aponto essa característica como uma das causas principais de dificuldades na aprendizagem da leitura e escrita, a questão da exclusão. A base que fundamenta os princípios de uma escola inclusiva se refere a aceitação e respeito às diferenças como um dos pilares de uma educação para todos concordando com declaração da UNESCO que diz sobre educação inclusiva “. conhece cada aluno, respeita suas potencialidades e necessidades, e a elas responde com qualidade pedagógica” (2004, p. 08)

A nossa Constituição Federal de 1988 apresenta como princípio fundamental a dignidade da pessoa humana e, por conseguinte o exercício da cidadania. O direito é instituído, mas como viabilizá-lo? Em seu artigo 205, apresenta 'a educação como direito de todos' e, no artigo 206, inciso I, estabelece 'a igualdade de condições de acesso e permanência na escola' como um dos princípios para o ensino. Esse é o grande desafio que nos é colocado na atenção da diversidade: como garantir acesso ao ensino, permanência no âmbito educacional e uma educação de qualidade?

Para responder esta indagação e neste direcionamento a lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDBEN/96, Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Brasília: MEC, 1996) em seu artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades. Com isso é necessário que essa garantia seja contemplada a partir dos anos iniciais na perspectiva de que saber ler e escrever são um direito de todos que até então não tem sido cem por cento efetivados.

Tais princípios nos chamam a atenção para o desafio de educar na diversidade, e:

 

Nessa perspectiva, muitas vezes, nós educadores perguntamos: como incluir e atender à diversidade? Se acreditarmos que é possível, precisamos nos engajar no sentido de repensar o fazer pedagógico na alfabetização, visando ao atendimento de todos e a garantia dos direitos de aprendizagem. Para compreendermos e enfrentarmos esse processo ressaltou então os princípios da educação inclusiva: acessibilidade e remoção das barreiras à aprendizagem, avaliação da aprendizagem numa perspectiva formativa, gestão participativa, participação da família e da comunidade, serviço de apoio especializado, currículo multicultural, professor com formação crítico reflexiva. (NAKAYANA, Antonio Maria, Educação Inclusiva: princípios e representação Tese (Doutorado) Universidade de São Paulo – Faculdade de Educação, 364 p. 2007)

 

Para isso, necessário se faz: conhecer cada estudante (suas necessidades, potencialidades, interesses, experiências passadas, etc.) identificar necessidades de aprendizagens especificas; planejar as aulas por meio de uma didática e de gestão do tempo, de modo que todos participem efetivamente de todo processo da construção de seu conhecimento, ou seja, a educação inclusiva se configura como instrumento de inserção da criança na sociedade, e nos coloca diante de mudanças nas práticas pedagógicas.

Enfim na perspectiva da inclusão que norteia a proposta da organização escolar que os sistemas de ensino (série ou ciclo) estabeleçam o que deve e como deve ser esse processo de aprendizado em cada ano escolar e construam estratégias didáticas para que aconteça o progresso nos conhecimentos dos alunos, respeitando-se a heterogeneidade do grupo. É necessário pensar também em formas de acompanhamento daqueles que não alcançaram as metas pretendidas de modo a garantir que não sejam excluídos do grupo.

 

 

ANÁLISE DE DADOS

 

Dados coletados cujo objetivo foi verificar as causas e implicações das dificuldades de aprendizagem e identificar as problemáticas que afetam alunos portadores dessas dificuldades perceberam que a queixa mais frequente nas turmas observadas remete-se a leitura (dislexia) e as dificuldades na escrita (disgrafia).

As competências de leitura e escrita são consideradas como objetos fundamentais de qualquer sistema educativo, pois constituem aprendizagens de base e funcionam como alicerce para aprendizagem de outros conhecimentos. Contribuíram para a coleta de dados as seguintes pessoas:

Coordenadora que será chamada de Esperança;

Professora da 1ª fase do 1º Ciclo que será referida como N;

Professora da 2ª fase do 1º Ciclo que será nomeada como X;

Professora da 3ª fase do 1º Ciclo que será chamada de Y;

Neste contexto, coletaram-se os seguintes dados, após observações de sessenta (60) alunos, fornecidos pela coordenadora pedagógica Esperança.

Alunos	Dificuldades verificadas
Quarenta (40)	Apresentam alguma dificuldade na leitura e escrita.
Doze (12) I ciclo 2ª e 3ª fase.	Leem de forma decodificada.
Oito (8) alunos I ciclo 1ª fase	São faltosos e família ausente implicando atraso na aprendizagem.

 

Esses dados foram coletados segundo avaliação e fichas de acompanhamentos realizados pela escola a cada bimestre. Observa-se que após a análise de dois bimestres, não se constatou nenhum avanço e segundo a coordenadora isso se deve a falta da implantação de novas metodologias e que falta preparo nos profissionais e mais conhecimento na área da psicopedagogia há qual muito tem contribuído para as intervenções didáticas assim, entende-se que fica difícil para o professor compreender a natureza dessas dificuldades, pois além, de estarem relacionados a uma pluralidade de fatores, e que estão presentes na rotina escolar, podendo esses fatores ser atribuídos às mais variadas causas orgânicas, psicológicas, pedagógicas e socioculturais.

Ensinar não significa, simplesmente, ir para uma sala de aula, onde faz presente uma turma de alunos e 'despeja' sobre ela uma quantidade de conteúdos. O professor precisa possuir habilidades, na utilização e aplicação de procedimentos de ensino. É como nos diz Vigotsky. “O único bom ensino é aquele que adianta ao desenvolvimento”.

Analisando os dados coletados do questionário realizado com as professoras destes alunos obteve-se o seguinte resultado segundo as perguntas: Quais são as dificuldades encontradas e ou enfrentadas no processo de ensino-aprendizagem e o que fazer para sanar essas dificuldades? A professora “X” da 2ª fase I ciclo ressalta que a maior dificuldade está no aspecto familiar, pois a maioria de seus alunos que compreende 60% são filhos de pais separados e ou filhos de mães solteiras sendo que uma hora estão com as mães, outra com a avó  e ainda algumas com tios ou vizinhos, segundo a professora este aspecto traz influência negativa repercutindo fortemente na sala de aula onde os alunos se mostram desatentos, e as vezes agressivos e com muita dificuldade na aquisição da língua e da escrita.

Ela tem procurado trabalhar o lúdico e com atividades diferenciadas, mas tem surgido pouco efeito, acredita que nestes casos precisa de uma maior intervenção pedagógica, preocupada com o fazer pedagógico para assim estar contribuindo com a ação didática e mais formação voltada a este foco.

Nessa perspectiva é necessária uma intervenção didática centrada na construção de saberes linguísticos, entre eles a leitura e a escrita. Para que essa intervenção didática ocorra de forma coerente e dinâmica, o professor necessita construir competências para a organização e execução de uma prática pedagógica que se caracterize como saber – fazer – bem, envolvendo reflexão crítica sobre sua ação. Cagliari ao se reportar à competência técnica do alfabetizador, destaca:

 

Os cursos de formação de professor têm se preocupado muito com outros aspectos da escola, dando muitas vezes um valor indevido aos aspectos pedagógicos metodológicos e psicológicos. Como educador o professor precisa ter, uma formação geral, e esses conhecimentos são básicos. Como professor alfabetizador precisa ter conhecimentos técnicos sólidos e completos (…). Para ensinar alguém a ler e escrever, é preciso conhecer profundamente o funcionamento da escrita e da decifração e como a escrita e a fala se relacionam. (1999, p. 130)

 

É necessário, pois, que a formação do professor alfabetizador privilegie também os vários aspectos ligados as dificuldades de aprendizagem na aquisição da língua e escrita.

Portanto compreender as dificuldades presentes na aprendizagem da escrita pode assegurar ao professor determinadas e conscientes intervenções pedagógicas para assim saná-las.

Segundo a professora “Y” da 3ª fase do I ciclo, a principal dificuldade é a falta de motivação dos alunos. Para ela 50% dos alunos se mostram desinteressados e o que ela tem feito é tentar buscar na psicopedagogia, pois estão buscando fazer sua pós-graduação nesta área, respostas para motivar seus alunos a desenvolverem e superarem suas dificuldades.

Assim do ponto de vista teórico-metodológico, para o desenvolvimento de novas propostas a motivação pode ser individualizada, quando os alunos apresentarem diferentes níveis de aprendizagem.

Com base nas ideias de Araújo e Oliveira.

 

A variação de metodologia possivelmente é mais crucial para os alunos que têm dificuldade em acompanhar o ritmo das aulas e que requerem um atendimento mais personalizado e maior flexibilidade. Frequentemente se eles não aprenderem na primeira explicação, uma nova explicação, usando metodologia diferente, pode ajudá-los mais do que simplesmente repetir a mesma coisa da mesma forma. (p. 322)

 

Logo, é importante que o professor alfabetizador possa compreender a dinâmica da aprendizagem e com a realização deste trabalho foi possível constatar o quanto é complexa esta compreensão, pois muito são os fatores que interferem no processo de aprendizagem:

• Ausência de uma prática pedagógica adequada;
• A atenção ao desenvolvimento cognitivo afetivo e social;
• Aos problemas familiares;
• A omissão de situações motivadoras.

 

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

Os resultados alcançados sinalizam que há ainda muito que estudar e agir para o cumprimento do papel do professor. Apontam também que, embora os professores saibam da existência dessas dificuldades, necessitam ainda de formação e qualificação que favoreçam a 'intervenção pedagógica no trabalho em sala de aula'.

Para isso, é preciso que, cada vez mais, os profissionais da educação se dediquem ao estudo, não somente destas dificuldades, mas de tantas outras que possam surgir e se empenham na busca de formação especializada para intervenção apropriada dentro da escola e da sala de aula, visando a inclusão e a formação dos processos do ensino e aprendizagem da leitura e escrita.

Devemos continuar considerando as salas de aula como espaços de equidade e promoção social. A escola deve proporcionar às crianças as oportunidades de aprendizagem que lhes são negadas pelas circunstâncias sociais e familiares. Aprender a ler e escrever podem ser uma experiência extremamente agradável e simples, mas também penosa e frustrante. Nenhuma criança deveria sentir-se incapaz de alcançar esse dom, nem deveria ser privada de ocasiões para fazê-lo.

É necessário comprometer as famílias nessa aprendizagem. É evidente que nem todas poderão responder da mesma maneira, mas deve-se procurar fazer com que entendam a importância de sua colaboração e obter delas alguns compromissos básicos: mostrar interesse por aquilo que seus filhos fazem na escola, ler contos para elas de vez em quando, conversar muito com eles, estar atento às suas perguntas, elogiar suas primeiras escritas.

O modo mais seguro de encorajar as crianças a aprender a ler e escrever é oferecendo-lhes experiências estimulantes e significativas de pesquisa linguística, já que a curiosidade e a surpresa são os melhores incentivos para alfabetização. Aprender a ler e escrever não devem ser um ato desprovido de emoção. Ao contrário, o entusiasmo e a alegria deveriam guiar todo o processo.

Uma vez mais, fica evidente a importância dos gestos primordiais, dos atos nos quais os estímulos e as emoções são preponderantes. Não podemos conceber a aprendizagem da leitura e da escrita separada das paixões e dos desejos que regem a vida.

Assim as reflexões aqui apresentadas constatam a necessidade de se abrir espaços, dentro da escola, para o estudo e análise do processo de aquisição da escrita e leitura, deslocando-se o enfoque do como ensinar para como ocorre à aprendizagem do aluno.

 

 

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PATIO, ANO VIII, nº. 24 JUL/SET 2010;

 

PATIO, ANO X, nº. 31 ABR/JUNHO 2012;

 

PATIO, ANO X, nº. 30 JAN/SET2012;

 

PATIO, ANO X, nº 32 JUL/SET 2012;

 

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DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA LEITURA E NA ESCRITA ...

bibliotecadigital.puc-campinas.edu.br/.../Marcia%20C

 

a aquisição da língua escrita como processo sociocultural - Revista ...

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VOLUME I I - Secretaria de Estado da Educação do Paraná

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Anterior - Só Pedagogia: www.pedagogia.com.br/artigos/leitura/index.php?...2‎

 

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