CURRÍCULO E EDUCAÇÃO: NOVA LEITURA E DESAFIOS NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR

Lindoclécio Besarria da Silva[1]

 

 

RESUMO

Este artigo propõe reflexões e análise sobre o currículo enquanto intencionalidade educacional. Na construção da proposta curricular, o profissional da educação define o educando/cidadão que se quer construir, entendendo sua história e fazendo a diferença na realidade que o cerca. A construção de novos saberes oportuniza o diálogo entre elementos marginalizados e a ciência, a tecnologia e a cultura dominantes. Todos esses fatores citados favorecem dentre outros aspectos a promoção de qualidade na educação, em um sentido diverso daquele com base no qual ela é concebida em termos de eficácia, efetividade e ganho de resultados predefinidos, em consonância com os valores do mercado.

 

PALAVRAS-CHAVE: currículo; educação; escolas; sociedade.

 

 

ABSTRACT

This article proposes reflections and analysis on the curriculum as an educational intention. In the construction of the curricular proposal, the education professional defines the student/citizen that one wants to build, understanding their history and making a difference in the reality that surrounds them. The construction of new knowledge provides an opportunity for dialogue between marginalized elements and dominant science, technology and culture. All these factors mentioned favor, among other aspects, the promotion of quality in education, in a different sense from the one based on which it is conceived in terms of efficiency, effectiveness and gain of predefined results, in line with market values.

 

KEYWORDS: curriculum; education; schools; Society.

 

 

INTRODUÇÃO

 

Currículo, cuja origem vem do latim Curriculum, exprime exatamente esse percurso, curso, carreira, arte de correr. Vale o caminho da vida, o sentido, a rota de uma pessoa ou um grupo de pessoas. Conforme os escritos de Moreira e Silva (1997, p. 28), “o currículo é um terreno de produção e de política cultural, no qual os materiais existentes funcionam como matéria prima de criação e recriação e, sobretudo, de contestação e transgressão”

Na organização curricular de nossas escolas: a visão conservadora (que mantém aspectos tradicionais) e a visão progressista mostraram diferentes resultados às mudanças sociais, políticas e econômicas, de acordo com o momento que a sociedade vivia, conciliando assim, a escola e o currículo à ordem capitalista que no instante se consolidava. Nas publicações de Moreira e Silva (1997, p. 23) pode-se afirmar que esta “é a veiculação de ideias que transmitem uma visão do mundo social vinculada aos interesses dos grupos situados em uma posição de vantagem na organização social”

 

 

METODOLOGIA

 

Esse trabalho traz uma proposta de reflexões com uma prévia seleção de bibliografias ou documentos, quer sejam livros, artigos de periódicos, teses, folhetos, entre outros sobre o currículo na educação. O levantamento bibliográfico consiste em pesquisar a bibliografia existente sobre um determinado assunto nos períodos de 2020 a 2022, a coleta de dados foi realizada através de portais na internet.

 

 

RESULTADOS E DISCUSSÕES

 

As Diretrizes Curriculares Nacionais formam um conjunto de conceitos doutrinários acerca dos princípios, fundamentos e procedimentos a serem seguidos na organização pedagógica e curricular das escolas que compõem os diversos sistemas de ensino, em observação ao que prega a lei 9394/96.

Suas principais intenções são auxiliar a interação e a renovação das culturas, a fim de que se possa aspirar objetivos, conhecimentos, saberes e procedimentos advindos da classe subalternizadas ou marginalizada. Para Silva (1996, p. 23):

 

 O currículo é um dos locais privilegiados onde se entrecruzam saber e poder, representação e domínio, discurso e regulação. É também no currículo que se condensam relações de poder que são cruciais para o processo de formação de subjetividades sociais. Em suma, currículo, poder e identidades sociais estão mutuamente implicados. O currículo corporifica relações sociais.

 

Contribuindo com esta análise Sacristán (1999, p. 61) pondera nos seus estudos que “O currículo é a ligação entre a cultura e a sociedade exterior à escola e à educação; entre o conhecimento e cultura herdados e a aprendizagem dos alunos; entre a teoria (ideias, suposições e aspirações) e a prática possível, dadas determinadas condições”.             

Nesses termos, para Martins (2004):

 

No currículo descontextualizado não importa se há saberes; se há dores e delícias; se há alegrias e belezas. A educação que continua sendo “enviada” por esta narrativa hegemônica, se esconde por traz de uma desculpa de universalidade dos conhecimentos que professa, e sequer pergunta a si própria sobre seus próprios enunciados, sobre seus próprios termos, sobre porque tais palavras e não outras, porque tais conceitos e não outros, porque tais autores, tais obras e não outras. Esta narrativa não se pergunta sobre os próprios preconceitos que distribui como sendo seus “universais”. Desde aí o que se pretende é, portanto, colocar em questão estes universais. O que está por traz da idéia de “Educação para a convivência com o Semi-Árido” é, antes de qualquer coisa a defesa de uma contextualização da educação, do ensino, das metodologias, dos processos. (p.31-32).

 

As tendências que influenciaram e ainda influenciam as propostas curriculares educacionais são Escolanovismo e Tecnicismo. O Escolanovismo é uma tendência inclinada para a viabilização de um currículo que se atente aos anseios e interesses dos alunos. Surgiu no fim do século XIX, na Europa e nos Estados Unidos. Confrontava às práticas pedagógicas tradicionais, opressiva, violenta, que não promovia ascensão social. Aspirava uma educação que pudesse integrar o indivíduo à sociedade e, ao mesmo tempo, ampliar o acesso de todos à escola.

O tecnicismo começou a preponderar nas discussões educacionais entre as décadas de 1920 e 1980, ele se baseava em treinamentos, enfatizando questões onde atividades, métodos e técnicas solucionariam a improdutividade da escola, voltada à edificação científica de um currículo que ampliasse os aspectos da personalidade adulta, então considerados apropriados.

Ambas as tendências mostraram diferentes resultados às mudanças sociais, políticas e econômicas, de acordo com o momento que a sociedade vivia, conciliando assim, a escola e o currículo à ordem capitalista que no instante se consolidava.

O currículo estabelece uma íntima vinculação com a cultura na qual ele se organiza. O currículo advém da organização cultural, social, política, econômica e educacional da sociedade em que ele está inserido, indo ao encontro dos interesses de cada sociedade.  Os três eixos na organização do currículo são currículo e cultura, currículo e ideologia e currículo e poder.

Nas pesquisas, os estudos de Sacristán (2000) dizem:

 

O currículo é uma práxis antes que um objeto estático emanado de um modelo coerente de pensar a educação ou as aprendizagens necessárias das crianças e dos jovens, que tampouco se esgota na parte explicita do projeto de socialização cultural nas escolas. É uma prática, expressão, da função socializadora e cultural que determinada instituição tem, que reagrupa em torno dele uma série de subsistemas ou práticas diversas, entre as quais se encontra a prática pedagógica desenvolvida em instituições escolares que comumente chamamos de ensino. O currículo é uma prática na qual se estabelece diálogo, por assim dizer, entre agentes sociais, elementos técnicos, alunos que reagem frente a ele, professores que o modelam. (p.15-16).

 

Currículo e cultura são inseparáveis, pois, a cultura constitui um conjunto de valores e conhecimentos variantes que são transmitidos de maneira problematizadora e não da mesma maneira a cada geração.

O currículo e a educação estão arrolados à relação de poder, não obstante um questionamento mais crítico, não quer dizer que o poder não existe ou que se descentralizará, mas simplesmente que esse poder não se dá exatamente conforme seus objetivos.

A ideologia detém grande poder na ação de comandar e conceber identidades individuais e sociais dentro das instituições de ensino. Assim, não há possibilidade em se falar em currículo, sem mencionar, também, em ideologia.

O Autor Alfredo Veiga Neto apresenta a escola como instituição social formada pela face conservadora e progressista. Na interpretação da escola conservadora a meta é alinhavar o indivíduo para a atuação nos papéis sociais onde o professor assume a função de planejador, formando a ligação entre a verdade científica e o aluno. Dentre as características dos alunos temos seres condicionados, passivos, obedientes e responsivos, privados de criticidade.

A metodologia usada tem a intenção controlar o indivíduo diante dos objetivos preestabelecidos, com ênfase na programação, visando a resposta certa. A abordagem progressista possui como percussor o educador Paulo Freire e conta com um aluno participante da ação educativa que é parte integrante da sociedade cooperando na anunciação de um novo conceito de mundo, onde suas ações são voltadas em favor das camadas mais pobres da população. Seu objetivo é o de emancipar o homem. As características do aluno são: ser único, original, inteligente e seu método visa o diálogo, a ação libertadora e democrática.

As transformações advindas do avanço tecnológico possibilitam que a informação criada em qualquer lugar do planeta terra seja conhecida rapidamente, isto é a distância da informação e comunicação entre os povos e o espaço escolar se encurtou e vêm contribuindo para o enfrentamento dos desafios para a educação.

O computador presente em sala de aula auxilia na elaboração de gráficos, na exposição de trabalhos, na concretização de experimentos científicos e na pesquisa. O novo conceito de educação a distância veio a somar com países em que a universalização da educação básica ainda é precária.

A facilidade com que a informação é explicitada caracteriza-se em avanços para as pesquisas educacionais conduzindo a educação a mudanças positivas que se remetem em ganhos para os alunos e para os educadores. Para tanto é necessário formar educadores pesquisadores que não vejam a tecnologia como empecilho e sim como aliada do futuro, com ideias que ultrapassem os muros da escola, que com o auxílio da informação se comprometam a ser educadores imbuídos com a ideia de comunidades de aprendizagem.

A noção de sucesso escolar é apreendida em dois sentidos. O primeiro é que de forma geral é relacionada ao desempenho dos alunos. Como vemos, conseguem êxito aqueles que executam as normas de excelência escolar e avançam nos cursos.

O segundo sentido gira em torno da ideia de que com a moda das escolas efetivas e a divulgação das “listas de classificação das escolas”, o “sucesso escolar” acaba demandando o sucesso de um estabelecimento ou de um sistema escolar no seu conjunto. Nesse contexto são tidos como bem-sucedidos os estabelecimentos ou os sistemas que alcança seus objetivos ou que os chegam melhor que os outros.

A primeira observação explicita que critérios de sucesso que beneficiam pedagogias ativas, diferenciadas, construtivistas e uma avaliação formativa são condições absolutamente imprescindíveis. É inaceitável esperar que os critérios de sucesso sejam inteiramente satisfatórios para trabalhar com essas questões. A segunda menciona que é importante fomentar sempre o debate sobre os critérios de sucesso para essa abordagem pragmática. Na democracia, as finalidades da escola e os critérios de sucesso são escolhas políticas, às quais professores e pesquisadores devem se subordinar.

A terceira menciona que uma parte das questões é a mesma em todos os sistemas, os objetivos da formação são muito parecidos, o problema maior é que não se consegue atingi-los em relação a todos os educandos.

O autor João Francisco Severo dos Santos publicou um importante artigo na revista Iberoamericana de Educação que esclarece o processo de avalição do ensino-aprendizagem. De acordo com os ensinamentos dele a função diagnóstica da avaliação reporta-se a verificação do nível inicial de conhecimento dos discentes naquela área, analisando as características e particularidades individuais e grupais dos alunos, estimando possíveis problemas de aprendizagens e suas causas.

A função formativa é adequada ao longo do processo de ensino-aprendizagem agindo como uma forma de controle que almeja notificar sobre o rendimento do aluno, sendo importante ferramenta de estímulo para o estudo, uma vez que sua principal utilidade é mostrar os erros e acertos dos alunos e dos professores no processo de ensino-aprendizagem.

A função somativa tende a ordenar os discentes segundo os seus níveis de aproveitamento do processo de ensino-aprendizagem. É feita ao final de um curso, período letivo ou unidade de ensino, dentro de critérios previamente definidos.

 

 

CONCLUSÃO

 

Sabemos que apesar dos inúmeros os desafios no espaço escolar para a inserção dos meios digitais como parte integrante do seu cotidiano, as tecnologias da comunicação e informação vieram para somar. A adaptação das tecnologias ao currículo deve ser uma realidade e o profissional da educação deve estar preparado em sua formação inicial e intensificar a formação continuada para lidar com os novos recursos de trabalho disponíveis. O currículo é chave para que o sucesso escolar seja efetivo. O ato de avaliar deve ser contínuo e baseado nos estudos de Silva que orientam uma avaliação diagnóstica, formativa e somativa.

 

 

REFERÊNCIAS

MARTINS, Josemar, Anotações em torno do conceito de Educação para Convivência com o Semi-Árido. In: Educação para a convivência com o Semi-Árido Brasileiro: reflexões teóricopráticas.Bahia: Juazeiro: Selo Editorial RESAB,2004.

 

MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa; SILVA, Tomaz Tadeu. (Org.). Currículo, cultura e sociedade. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1997.

 

SACRISTAN, J. Gimeno. Poderes instáveis em educação. Tradução de Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artmed, 1999.

 

SACRISTÁN, J.Gimeno. O currículo uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: Artmed, 2000.

 

Severo Santos, João Francisco. 2006. Avaliação No Ensino a Distância. Revista Iberoamericana De Educación 38 (4), 1-9.

 

SILVA, Tomaz Tadeu da. Identidades terminais: as transformações na política da pedagogia e na pedagogia da política. Petrópolis: Vozes, 1996.

 

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