ABORDAGEM HISTÓRICA RELATIVA À EDUCAÇÃO E O ENSINO DE ARTE NO BRASIL

Antonia Gilcicleide Alves da Silva[1]
Maria Antonia Facchini[2]
Léia dos Santos Bulgarélli[3]

 

 

RESUMO

Muito se fala com relação à importância do Ensino de Arte na Educação Básica. Tais discussões coexistiram ao longo da evolução sofrida pelo processo educativo brasileiro nas últimas décadas. Frente a este cenário, a presente pesquisa tem como foco o estudo da história da educação no Brasil, bem como a situação do Ensino de Arte ao longo destes séculos até o momento atual. Buscando cumprir com estes objetivos adotou-se a metodologia de revisão com base no trabalho de autores como BARBOSA (1998), BRANT (s. d.), CUNHA (1992), FUSARI e FERRAZ (1992), SCHADEN (1993), TREVISAN (1995), entre outros, além da legislação brasileira em diversas épocas. Contudo, percebem-se as dificuldades enfrentadas para a evolução da educação em nosso país, sobretudo no campo político, como também a grande batalha travada pelos arte-educadores no sentido de valorizar e viabilizar o Ensino de Arte em nosso país.

 

 

PALAVRAS-CHAVE: Arte. Educação. Evolução. História

 

 

ABSTRACT

Much has been said about the importance of Art Teaching in Basic Education. Such discussions have coexisted along the evolution suffered by the Brazilian educational process in the last decades. Facing this scenario, the present research focuses on the study of the history of education in Brazil, as well as the situation of Art Teaching along these centuries until the present moment. In order to fulfill these objectives, a review methodology was adopted based on the work of authors such as BARBOSA (1998), BRANT (s. d.), CUNHA (1992), FUSARI and FERRAZ (1992), SCHADEN (1993), TREVISAN (1995), among others, besides the Brazilian legislation in several periods. However, the difficulties faced for the evolution of education in our country are perceived, especially in the political field, as well as the great battle waged by art educators in the sense of valuing and making Art Teaching viable in our country.

 

 

KEYWORDS: Art. Education. Evolution. History.

 

 

INTRODUÇÃO

 

Percebem-se, nas últimas décadas, um grande processo evolutivo com relação à educação no Brasil. Áreas como o ensino de Arte, que se mostram tão importantes ao desenvolvimento humano, custaram a conseguir seu lugar nas escolas.

Contudo, muita discussão ainda permeia a questão educativa e muito ainda há para ser feito nesta área.

Diante desta questão, esta pesquisa tem como foco o estudo da história da educação no Brasil, bem como a situação do Ensino de Arte ao longo destes séculos até o momento atual.

Nota-se que a educação sempre esteve, de certo modo, atrelada aos interesses políticos, no sentido de atender aos anseios da classe dominante no tocante à formação do cidadão.

Para cumprir com tais objetivos, utilizou-se a metodologia de revisão bibliográfica, com base no trabalho de autores como BARBOSA (1998), BRANT (s. d.), CUNHA (1992), FUSARI e FERRAZ (1992), SCHADEN (1993), TREVISAN (1995), entre outros, além da legislação brasileira em diversas épocas.

Por fim, ficaram evidentes as dificuldades enfrentadas para a evolução da educação em nosso país, sobretudo no campo político, como também a grande batalha travada pelos arte-educadores no sentido de valorizar e viabilizar o Ensino de Arte em nosso país.

 

 

DESENVOLVIMENTO

 

Entende-se que a educação formal, organizada da forma como conhecemos, teve seu início no final do século XVI. Este sistema substituiu o antigo método no qual as crianças e jovens aprendiam ao acompanhar e ajudar as pessoas que desempenhavam as diversas funções na sociedade, diretamente no local de trabalho em situações reais do dia a dia.

Varela (1992) destaca o surgimento da instituição escolar como forma de atender os interesses sociais de formação dos indivíduos, conforme destacado abaixo:

 

... as primeiras instituições fechadas, destinadas ao recolhimento e instrução da juventude (colégios, albergues, casas-prisões, casas da doutrina, casas de misericórdia, hospícios, hospitais, seminários...) têm em comum esta funcionalidade ordenadora, regulamentadora e, sobretudo, transformadora do espaço conventual. Entretanto, interessa-nos ressaltar que este espaço fechado não é em absoluto homogêneo. Em virtude da maior ou menor qualidade da natureza dos educandos e reformados, determinada por sua posição na pirâmide social, irão deferir as disciplinas, flexibilizar os espaços, abrandar enfim os destinos dos usuários. (VARELA, 1992, p. 7)

 

Acrescenta-se que, tal sistema de escolarização surge juntamente com o conceito de infância e a percepção da necessidade de preparar os filhos da nobreza para ocuparem os devidos cargos, bem como funções de comando.

Neste cenário, o ensino de Arte acompanha, em certo modo, a educação geral, que segue sofrente forte controle da política dominante e sua ideologia, no que tange a formação educacional.

Assim, tanto a educação de forma geral, quanto o ensino de Arte mostram-se como o reflexo das influências pedagógicas, políticas e culturais de cada época, tanto a nível mundial, quanto em nosso país.

Os registros oficiais definem o início da história educacional no Brasil justamente com o início da colonização, no entanto, é preciso destacar que já existiam ensino e cultura nessas terras ainda antes da descoberta portuguesa, sendo praticadas pelos nativos que aqui viviam anteriormente.

Os povos indígenas, que aqui habitavam, possuíam sua organização educacional, cultural e política, sempre em respeito ao próximo e à natureza.

Corroborando com tal ideia, Schaden (1993) afirma o seguinte:

 

Entre os Guaranis, cuja educação repressiva é quase inexistente, não se desenvolve forte senso de disciplina e autoridade. À medida que lho permite o desenvolvimento físico e a experiência mental, vai a criança guarani participando da vida, das atividades e dos problemas dos adultos. E por haver estabilidade cultural no tempo e fixidez de padrões, o conflito entre as gerações é praticamente nulo. (SCHADEN, 1993, p. 39)

 

Segundo Trevisan (1995), após o descobrimento, os colonizadores, em sua maioria portugueses, trazem para estas terras a sua cultura e sua religião, impondo-as sobre as demais na constituição das povoações. Tanto que, os jesuítas esforçavam-se para difundir aqui a cultura e a religião, já que acreditavam ter a Europa atingido um nível cultural universal que deveria ser transmitida aos demais povos, como os indígenas, por exemplo.

Deste modo, os jesuítas encarregam-se da transmissão de conhecimentos religiosos e culturais, bem como da educação aqui no Brasil, no período de 1549 à 1759.

No campo das artes, eles priorizam a literatura, deixando as artes plásticas em segundo plano. Acredita-se que tal fato se deve ao preconceito contra as atividades manuais em detrimento ao trabalho intelectual.

Neste período, o Barroco é o estilo predominante, seguindo o que acontece na Europa e, sobretudo, em Portugal. Tal período literário é fortemente marcado pela religiosidade, embora tenha sofrido algumas alterações ao ser reproduzido em solo brasileiro.

Portugal necessitava de riquezas, mais especificamente de ouro e prata, com intuito de acumular riquezas e intensificar o comércio. Assim, em 1550 iniciavam-se expedições à procura de ouro nestas terras. Tendo sido encontrado na região onde hoje é o estado de Minas Gerais, originando várias cidades.

De forma paralela ao desenvolvimento destas cidades, cujo combustível era a extração de outro, são fortalecidas várias formas de expressão artística, sempre carregadas pela religiosidade do estilo Barroco e as artes visuais mostram-se nas capelas e posteriormente na construção de igrejas, sempre com abundante riqueza.

Brant (s. d.) afirma que os irmãos franciscanos chegaram a fundar, no ano de 1749, uma espécie de liceu com o nome de Aprendizado Profissional de São Francisco de Assis, com o intuito de ensinar carpintaria, escultura, pintura, fundição, alfaiataria e olaria. Deste modo, formavam a base artística que trabalhava a arte sacra da época, nas igrejas e demais instituições religiosas. Aleijadinho e Ataíde estão entre seus alunos mais célebres.

Contudo, esta instituição dos irmãos franciscanos mostra-se como a primeira “escola” de arte no Brasil, embora fortemente dominada pelos interesses religiosos e políticos da época, dispunha-se à formação artistas de diversas áreas.

Já as primeiras escolas superiores, são fundadas por D. João VI, a partir da vinda da família real portuguesa para o Brasil no ano de 1808. Neste momento é trazida a Missão Artística Francesa, que passa a influenciar tanto o ensino da arte quanto a produção artística, em substituição ao Barroco. Surgia então o Neoclassicismo, direcionado por uma concepção de arte burguesa.

Barbosa destaca várias mudanças no sistema educacional da época, em detrimento de tal substituição:

 

O aprendizado através do trabalho do primeiro período foi substituído por árduos exercícios formais. Nas escolas secundárias dominavam o retrato e a cópia de estampas. Usavam-se os mesmos métodos nas escolas elementares particulares. A atividades artística não era incluída nas escolas elementares públicas. (BARBOSA, 1982, p.15)

 

Historicamente, seguiram-se, a partir daí as lutas contra a escravidão e a monarquia. Neste período, tanto a educação, como as artes, apresentava-se entre as influências de duas vertentes estrangeiras. O Liberalismo, norte americano, e o Positivismo, europeu. Sendo que foi dada grande importância, na época, ao ensino de desenho nas escolas primárias e secundárias, inclusive para as classes populares.

Foi entre os anos de 1914 a 1927, que começa a surgir as primeiras influências fundamentadas na psicologia experimental para a educação. Entre elas surgem os testes mentais utilizando desenhos e também os testes de QI (coeficiente de inteligência). Iniciam-se, também neste período, estudos relativos às características observadas nos desenhos produzidos pelas crianças.

No ano de 1922, com o Movimento Modernista no Brasil, vários intelectuais da época, seguindo as tendências modernistas europeias, se reúnem em prol da viabilização de ideias inovadoras, mobilizando sobretudo o meio artístico brasileiro para o despertar de uma consciência nacionalista, valorizando aspectos culturais brasileiros em contraposição à cultura estrangeira.

Só a partir do ano de 1935, a Universidade do Distrito Federal, começa a apresentar os primeiros estudos sobre arte produzida por crianças no Brasil. Tais estudos eram orientados por Mário de Andrade, sob influência de John Dewey.

Também nos anos de 1930 implanta-se no Brasil a chamada Pedagogia Nova (Escolanovismo) sobre influência norte americana e europeia, bem como de ciências como a psicologia e a psicanálise.

Neste contexto, alguns professores no Brasil passam a sofrer influência do filósofo John Dewey, norte americano, e rompem com o tradicional modelo educacional da época que se fundamentava na cópia e na memorização mecanizada. Estes professores passam a valorizar mais os estados psicológicos de seus alunos, a partir de práticas inovadoras para a época.

Foi Augusto Rodrigues o principal pensador a trazer as ideias de Dewey para o Brasil e, fundamentando-se na máxima “educação pela arte”, Rodrigues, com outros conhecidos, cria a “Escolinha de Arte do Brasil.

Fusari e Ferraz (1992) acrescentam que o ensino de Arte, segundo tal ideologia, centrava-se no aluno produtor da arte, com a intensão educativa de liberação das emoções. Neste momento, cabia ao professor a responsabilidade de organizar e propiciar ao aluno um ambiente adequado à expressão de seu potencial de criação.

Os autores acrescentam o seguinte:

 

A aula de Arte traduz-se mais por um proporcionar condições metodológicas par que o aluno possa “exprimir-se” subjetiva e individualmente. Conhecer significa conhecer-se a si mesmo; o processo é fundamental, o produto não interessa. Visto como ser criativo, o aluno recebe todas as estimulações possíveis para expressar-se artisticamente. Esse “aprender fazendo” o capacitaria a atuar cooperativamente na sociedade. (FUSARI; FERRAZ, 1992, p. 36)

 

Durante a ditadura de Getúlio Vargas, a Escola Nova perde força no Brasil. No entanto, no período de redemocratização, entre 1945 e 1958, surge novamente como melhor alternativa aos trabalhos educacionais.

A partir deste período, até o ano de 1963, a política desenvolvimentista é retomada sendo reafirmados os modelos nacionais. Neste momento, a educação é influenciada pelo pensamento e o trabalho de Paulo Freire. Contudo, o golpe militar de 1964 reestrutura todas as atividades de acordo com os interesses que passam a governar o país.

Barbosa (1982) afirma que após o golpe de 1964 a educação brasileira passa ser orientada por um modelo tecnocrático, com forte preocupação com a quantificação.

Ainda na ditadura militar, no ano de 1971, a educação brasileira sofre uma reforma por meio da nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), Lei 5692/71.

Esta lei traz a obrigatoriedade do Ensino de Arte no Ensino Fundamental e também em parte dos currículos do período chamado na época de 2º grau (agora Ensino Médio).

Fusari e Ferraz acrescentam que:

 

... os professores de Desenho, Música, Trabalhos Manuais, Canto Coral e Artes Aplicadas, que vinham atuando segundo os conhecimentos específicos de suas linguagens, viram esses saberes repentinamente transformados em “meras atividades artísticas” ... Observa-se que a Educação Artística é tratada de modo indefinido... segundo o Parecer 540/77: “não é uma matéria, mas uma área bastante generosa e sem contornos fixos, flutuando ao sabor das tendências e interesses”. (FUSARI; FERRAZ, 1992, p. 37)

 

Contudo, após tal Lei ser sancionada, deparou-se com grande falta de professores habilitados a lecionar Educação Artística, não sendo possível atender as demandas escolares no momento.

Devido a este fato, criaram-se as “licenciaturas de curta duração” (dois anos), para a formação de professor habilitado a trabalhar as áreas de artes visuais, música e também teatro no Ensino Fundamental. Caso o professor tivesse pretensão de atuar também no 2º grau (atualmente Ensino Médio), precisaria cursar uma complementação com duração de mais dois anos.

Contudo, tal política de formação de docentes não se mostrou eficaz. Grande parte dos professores licenciados por meio dela não tinham a fundamentação teórica necessária para lecionar nenhuma das áreas propostas e, alguns, mostravam-se apenas como aplicadores de atividades previamente elaboradas em livros didáticos.

Dez anos após a regulamentação legal da Educação Artística no sistema de ensino brasileiro, no início da década de 1980, as práticas docentes no trabalho da disciplina encontravam-se perdida em meio a um caos de fragmentação de conteúdos e falta de vínculo com o mundo artístico. Constituindo-se em algo desinteressante e sem sentido, principalmente para os estudantes.

Frente à realidade enfrentada no momento, os docentes da referida área se organizaram na organização da Primeira Semana de Arte e Ensino, no ano de 1981, na Universidade de São Paulo. Objetivava-se a discussão com relação à situação da disciplina de Educação Artística no sistema de educação brasileiro.

Foi a partir deste movimento, que os professores foram se organizando por meio de Associações de Arte Educadores, a nível municipal, em busca de manter um constante debate e estudo relativos à arte-educação.

Como resultado, fortalece-se a identidade de grupo e avanços teóricos são conquistados, passando a refletir diretamente na qualidade do trabalho em Educação Artística nas escolas.

Assim, a partir do ano de 1986, os professores de Educação Artística já se organizaram o suficiente, e o momento político do país também já permite maior abertura, para reivindicarem mudanças na forma como o Ensino de Arte vinha sendo trabalhado nas escolas regulares.

Assim, a partir da organização de várias associações já fortalecidas em várias regiões do país, surge a Federação Nacional de Arte-Educadores do Brasil (FAEB), que passa a debater também com relação aos cursos formativos de professores de Arte. Haja vista que, na época, o Brasil contava com um único programa de mestrado e doutorado em Arte, oferecido na Universidade de São Paulo.

Cunha (1992) acrescenta que, após ser promulgada a Constituição Federal de 1988, debates se iniciam com relação à educação no país e, sobretudo, com relação da atualização da LDB que havia ocorrido no final do ano de 1996. Nesta nova LDB, o Conselho Federal de Educação, por meio de resolução, havia desobrigado o ensino de Arte, Educação Física e também Educação Moral e Cívica nas escolas regulares brasileiras. Com isso, tais disciplinas foram removidas dos currículos e, em alguns casos, diluídas na grade curricular de outras disciplinas.

Após tal alteração, só no ano de 1996, como resultado de muita “luta” por parte dos arte-educadores, por meio da Lei 9.394/96 tornar novamente obrigatório o Ensino de Arte na educação básica brasileira.

Barbosa (1998) ressalta que esse período de pós-modernidade traz à tona uma crise com relação aos modelos vigentes na época, apontando a necessidade de um fortalecimento teórico visando a orientação das práticas pedagógicas no âmbito da Arte-educação.

Neste sentido, a autora destaca a proposta triangular do ensino de artes proposta nos de 1980, destacando que o mais assertivo para tal ensino seria uma dupla triangulação, conforme enfatizado abaixo:

 

A primeira é de natureza epistemológica, ao designar os componentes do ensino/aprendizagem por três ações mentalmente e sensorialmente básicas, quais sejam: criação (fazer artístico), leitura de obra de arte e contextualização. A segunda triangulação está na gênese da própria sistematização, originada em um tríplice influência, na deglutição de outras três abordagens epistemológicas: as Esculelas del Aire Livre mexicanas, o Critical Studies inglês e o Movimento de Apreciação Estética aliado ao DBAF (Discipline Based Art Education), norte americano. (BABOSA, 1998, p. 33)

 

A referida proposta tríplice foi organizada entre os anos de 1987 a 1993, testada na prática no Museu de Arte Contemporânea da USP (Universidade de São Paulo) e também utilizada nas escolas da rede municipal de educação da cidade de São Paulo, onde foi organizada por Ana Mae Barbosa, primeiramente e, em um segundo momento por Cristina Rizzi.

O MEC (Ministério da Educação e Cultura), lança, no ano de 1996 os Parâmetros Curriculares Nacionais, na versão preliminar, para que fossem alvo de análise por parte das instituições de ensino superior do país, bem como de especialistas em educação.

Para Barbosa (1997), a equipe responsável por formular os testos dos PCNs realizou um bom trabalho do ponto de vista da qualidade teórica, no entanto, falharam em alguns quesitos, conforme exposto a seguir:

 

... ficaria mais tranquila se soubesse que seriam aplicados por cinco anos, avaliados durante a aplicação e reestruturados de acordo com os resultados da avaliação. Especialmente em Artes, as mudanças de conceitos, valores e paradigmas são mais aceleradas. Há o perigo de sermos obrigados a conviver com abordagens desatualizadas como acontece com o currículo mínimo dos cursos superiores de Educação Artística, criados em 1973 e que vigoram até hoje.  (BARBOSA, 1997, p. 13)

 

Apesar de tais problemas, o PCN de Artes define o Ensino de Arte como um campo do conhecimento, reconhecendo este com a mesma importância dos demais campos trabalhados na escola. Além disso, define objetivos, conteúdos a serem trabalhados, critérios avaliativos, formas de orientações didáticas, tudo preconizado na aprendizagem e melhor formação do indivíduo.

O PCN ainda acrescenta o seguinte, com relação à disciplina de Arte:

 

A educação em Arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico, que caracteriza um modo particular de dar sentido às experiências das pessoas: por meio dele, o aluno amplia a sensibilidade, a percepção, a reflexão e a imaginação. Aprender arte envolve, basicamente, fazer trabalhos artísticos, apreciar e refletir sobre eles. Envolve, também, conhecer, apreciar e refletir sobre as formas da natureza e sobre as produções artísticas individuais e coletivas de distintas culturas e épocas. (BRASIL, 1997, p.15)

 

Assim, o PCN tinha como objetivo principal o auxílio ao professor, sendo uma referência a ser utilizada no planejamento didático.

 

 

CONCLUSÃO

 

A presente pesquisa evidenciou o lento progresso da educação no Brasil, sobretudo do Ensino de Artes, haja vista a grande subordinação do sistema de educação e a cultura aos interesses políticos e das classes dominantes ao longo de nossa história.

Contudo, muito evolui em alguns períodos, ficando claro que muito também se retrocedeu em outros. Assim, na década de 80, sobretudo no final, com uma nova redemocratização do país, a educação foi sendo gradativamente, e rapidamente, transformada de modo a valorizar a consciência humana, suas individualidades e sua capacidade criadora.

Neste novo cenário, a educação mostra-se cada vez mais condizente com a formação de indivíduos mais conscientes, críticos e socialmente ativos. Assim, o Ensino de Artes, também reestruturado fomenta grandes ganhos neste processo.

 

 

REFERÊNCIAS

 

BARBOSA, Ana Mae. Parâmetros Curriculares em Geral e para as Artes Plásticas em Particular. Arte e Educação em Revista. Porto Alegre. Ano 3, n. 4, p. 7-15. 1997.

 

BARBOSA, Ana Mae. Recorte e Colagem: Influências de John Dewey no ensino da arte no Brasil. São Paulo. Cortez. 1982.

 

BARBOSA, Ana Mae. Tópicos Utópicos. Belo Horizonte. C/ Arte. 1998.

 

BRANT, Franisco. Minas Colonial. Casa e Jardim. 2. Ed. Efece. S. d.

 

BRASIL. Constituição Federal. 1998.

 

BRASIL. Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional nº 9394, 20 de dezembro de 1996.

 

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte. Brasília, 1997.

 

BRASIL. Parecer do Conselho Federal de Educação nº 540 de 10 de fevereiro de 1977. Sobre o tratamento a ser dado aos componentes curriculares previstos no art. 7º da Lei nº 5.692/71. Brasília, 1977.

 

BRASIL, Plano Decenal de Educação para todos. Brasília: MEC, 1993.

 

CUNHA, Suzana Rangel Vieira. Educação Artística e conhecimento da realidade. Porto Alegre, UFRGS. Faculdade de Educação, 150 p. Dissertação de Mestrado, Programa de Pós-graduação em Educação. 1992.

 

FUSARI, Maria; FERRAZ, Maria. Arte na educação escolar. São Paulo. Crotez. 1992.

 

SCHADEN, Egon. Aspectos fundamentais da cultura guarani. In Lessa, Barbosa. Era de Aré: Raizes do Cone Sul. São Paulo: Globo. 1993.

 

TREVISAN, Armindo. Assimilação e originalidade na escultura missioneira. In BULHÕES, Maria Amélia. Artes plásticas no R. G. do Sul. Porto Alegre. UFRGS. 1995.

 

VARELA, Júlia; ALVAREZ URIA, Fernando. A maquinaria escolar. Teoria e Educação, Porte Alegre. 1992.

 

[1] Graduada em Licenciatura Plena em Letras/Francês (UFMT), Graduada em Licenciatura em Artes Visuais ( FAEP) ,Especialista em Libras  Lato Sensu(IFMT), Professora de  Artes na rede Municipal de Cuiabá de Mato Grosso no Ensino Fundamental.

[2] Graduada em pedagogia(UNISERRA), Especialista em Lato Sensu em “Alfabetização e letramento(UNIC),Professora de  Pedagogia na rede Municipal de Cuiabá de Mato Grosso no Ensino Fundamental.

[3] Graduada em pedagogia(UNIC), Especialista em Planejamento e gestão da Educação(UNIC), Professora de  Pedagogia na rede Municipal de Cuiabá de Mato Grosso no Ensino Fundamental.