FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DE SAÚDE EM NÍVEL SUPERIOR SOB A ÓTICA DAS METODOLOGIAS ATIVAS: UMA REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

Jamana Pereira Barros de Melo¹

Júlio Cesar Pinto Mattos²

 

RESUMO:

As metodologias ativas estão alicerçadas em um princípio teórico baseado na autonomia, onde a educação contemporânea deve pressupor um aluno capaz de autogerenciar ou autogovernar seu processo de formação. Metodologias ativas têm o poder de tirar os alunos do senso comum, pois fornecem os meios para despertar o potencial psicológico e o interesse de abordar questões emergentes, trazendo novas perspectivas de interpretação e análise. O presente trabalhou, adotou uma revisão bibliográfica baseada na literatura especializada através de consulta a artigos científicos selecionados através de buscas no banco de dados do scielo a partir das fontes Medline e Lilacs, a partir dos descritores metodologias ativas; profissionais de saúde; nível superior, ocorrida no período de janeiro a julho de 2020. No século XXI, as metodologias ativas ganham cada vez mais espaço nas escolas e universidades, e algumas dessas metodologias nos últimos 15 anos destacaram-se nas literaturas técnico-científicas. São exemplos destas metodologias, a Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL), Aprendizagem Baseada em Projetos (PBL), o Peer Instruction (PI), o Flipped Clasroom (FC), o Just-In-Time Teaching (JITT), Team-Based Learning (TBL), Estudos de caso, simulações, entre outros. Por meio da busca realizada em dissertações, teses e artigos científicos nas fontes secundárias de informação foram encontrados 43 trabalhos enquadrados no tema da pesquisa. Ficou evidente nas experiências feitas com a aplicação das metodologias ativas, que o ensino e a prática possuem melhor articulação entre os atores e o destaque para a necessidade da aplicação de métodos em mais momentos da formação do profissional de saúde, favorece o desenvolvimento de suas habilidades. Como benefícios das metodologias ativas de ensino-aprendizagem, destaca-se o desenvolvimento da autonomia do aluno, o rompimento com modelo tradicional, o trabalho em equipe, a integração entre teoria e prática, o desenvolvimento de uma visão crítica da realidade e o favorecimento de uma avaliação formativa.

 

Palavras-chave: metodologias ativas. Profissionais de saúde. Nível superior.

 

1. INTRODUÇÃO

 

De acordo Freire (2002), destaca-se a expressa a importância do papel do educador, de não apenas ensinar os conteúdos, mas também, ensinar os estudantes a pensar certo, o que exige profundidade, ética e que o educador seja primeiro o exemplo.

As instituições que atuam na educação formal terão relevância quando apresentem modelos mais eficientes, atraentes e adaptados aos alunos de hoje; quando superem os modelos conteudistas predominantes, em que tudo é previsto antes e é aplicado de uma forma igual para todos, ao mesmo tempo, de forma convencional (MORAN, 2015).

As Metodologias Ativas, permitem a construção de uma lógica de cuidado mais ampliada e integral. Isso representa um avanço requerido na formação de profissionais de saúde para o SUS e um grande desafio para as instituições de ensino superior (MARIN et al., 2010).

O Conselho Nacional de Saúde (CNS) define, em linhas gerais, que o profissional de saúde deverá estar apto à resolução de problemas de saúde, tanto em nível individual como coletivo; a tomar decisões apropriadas; ao exercício da liderança, da administração e do gerenciamento. Assim, as metodologias ativas podem ser compreendidas como um modelo de formação profissional que viabiliza a formação de um profissional com um perfil mais condizente com os princípios e necessidades da atual política de saúde no Brasil (BRASIL, 2001; MESQUITA, MENESES E RAMOS, 2016).

Paralelamente, reforçando essa visão, o Ministério da Saúde (MS) propõe MA na formação dos profissionais, articuladas ao movimento de organização de modelos de atenção, com vistas à incorporação destas na estrutura curricular. Isso porque os cursos de graduação da área da saúde e as Políticas de Atenção Básica em Saúde, precisam estar em concordância com seus modos de produzir ações de promoção, a partir de problemas reais práticos que requerem transformações/soluções (CONTERNO e LOPES, 2016).

Para uma formação que resulte numa resposta às necessidades em saúde pública, evidencia-se a necessidade da ruptura de um modelo de ensino fragmentado e tecnicista, mas que englobe também a pesquisa, a gerência e a educação. A atuação na educação, deve ir além do domínio de conteúdo, mas de um ensino que aproxime teoria e prática (TREVISO e COSTA, 2017).

Segundo Carvalho (2016), há que se buscar primeiramente uma reforma curricular, com consequentes modificações dos projetos pedagógicos de cursos, até um plano da inovação de uma disciplina ou conteúdo curricular, permitindo a transformação do processo de ensino aprendizagem na Saúde em algo mensurável (CARVALHO, 2016).

As Instituições de Ensino Superior (IES) já reconhecem a necessidade de adotar a MA, pelo menos em disciplinas as quais os docentes têm afinidade e onde a proposta inicial se insere como suporte para suas práticas. Essas ações pedagógicas ocorrem de forma articulada e integrada entre os trabalhadores, usuários e sociedade civil e são convergentes com as propostas dos serviços de saúde (FUJITA; CARMONA; SHIMO; MECENA, 2017).

Essa nova aprendizagem também se torna um instrumento significativo para o exercício da liberdade, da autonomia na realização de escolhas e na tomada de decisões desses profissionais (CYRINO; TORALLES-PEREIRA, 2004).

Nessa perspectiva, as metodologias ativas são um dos caminhos que podem contribuir no ensejo pelo conhecimento. Ao permitir que estudantes experimentem situações de aprendizagem significativas em suas vidas, para vencerem os desafios propostos em salas de aula, que também os prepararão para os desafios da vida, é fazendo com que estes alunos valorizem o conhecimento que lhes é repassado e compreendendo a importância do ensino e aprendizagem ativas no mundo profissional.

Se queremos que os estudantes criativos, eles precisam experimentar inúmeras novas possibilidades de mostrar sua iniciativa (MORAN, 2015).

Este trabalho tem como objetivo revisar a produção científica sobre o uso de metodologias ativas na formação profissional em saúde de nível superior.

 

2. REVISÃO DE LITERATURA

 

TIPOS DE METODOLOGIAS ATIVAS

 

O princípio associado ao uso de metodologias ativas consiste em deslocar o eixo principal da responsabilidade pelo processo de aprendizagem do professor para o aluno. (MAZUR, 2015). Para Hartz e Schlatter (2015), o grande objetivo das metodologias ativas é fazer com que o aluno passe a ser o personagem principal da relação de ensino e aprendizagem, sendo que o professor continua participando deste processo, mas o faz com outras formas de contribuição.

Para Venturini (2018), palavras como participação, engajamento, autonomia e reflexão fazem parte do vocabulário recorrente na definição de metodologias ativas. Outro aspecto importante e usual é a participação do professor como facilitador do processo de aprendizagem.

Para Mitre (2008), as metodologias ativas estão alicerçadas em um princípio teórico baseado na autonomia, onde a educação contemporânea deve pressupor um aluno capaz de autogerenciar ou autogovernar seu processo de formação. Metodologias ativas têm o poder de tirar os alunos do senso comum, pois fornecem os meios para despertar o potencial psicológico e o interesse de abordar questões emergentes, trazendo novas perspectivas de interpretação e análise.

A aprendizagem deixa de ser superficial e global e passa a ter uma visão analítica do problema estudado (BORDENAVE; PEREIRA, 2015). Para os autores Gomes e Rego (2011), é uma metodologia ativa que centra o aprendizado no aluno, sendo o eixo principal do aprendizado teórico do currículo [...]. Tem caráter formativo, estimulando a busca do conhecimento, a autonomia intelectual e o compartilhar do conhecimento construído, já que estudantes em pequenos grupos trabalham na resolução de situações problemas que servem de mote para a busca de conteúdos, conceitos e habilidades cognitivas.

Neste contexto, as metodologias ativas ganham cada vez mais espaço nas escolas e universidades, e algumas dessas metodologias ganham mais destaque na literatura. São exemplos destas metodologias, a Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL), Aprendizagem Baseada em Projetos (PBL), o Peer Instruction (PI), o Flipped Clasroom (FC), o Just-In-Time Teaching (JITT), Team-Based Learning (TBL), Estudos de caso, simulações, entre outros (MITRE, 2008; BERBEL, 2011; MAZUR, 2015).

Assim, diferentemente do método tradicional, em que os estudantes têm uma postura passiva de recepção de teorias, o método ativo propõe o movimento oposto, ou seja, são entendidos como sujeitos históricos e, portanto, desempenham um papel ativo na aprendizagem, pois têm seus valores apreciados, experiências, conhecimentos e opiniões como ponto de partida para a construção do conhecimento (BERBERL, 2011; MAZUR, 2015; HARTZ; SCHLATTER, 2015). Abaixo são abordados os tipos de metodologias ativas.

 

O PAPEL DO EDUCADOR EM SAÚDE

 

O processo de formação dos profissionais de saúde esteve, desde muito cedo, ligado à íntima convivência entre os mestres e seus aprendizes, num processo que Ariès chamava de aprendizagem (ARIÈS, 2006).

Na aprendizagem, que representou importante atividade de caráter explicitamente educativo na Europa medieval desprovida de escolas, alguns elementos das metodologias ativas estão presentes: o estudante (aprendiz) não recebe o conhecimento ou habilidade numa via unidirecional, mas participa juntamente com o mestre na produção deste. Este processo é visível até o presente nas comunidades tradicionais, como, por exemplo, na aprendizagem do ofício de parteira, onde os aprendizes atuam como auxiliares desta até que adquiram maior autonomia (HAIKAL, 2010).

A partir da emergência do Relatório Flexner em 1910, houve uma avalanche de reformas e fechamentos de escolas que o tornaram um paradigma para a formação de profissionais de saúde (ROS, 2004). Na verdade, o próprio Flexner não defendia o ensino baseado em aulas teóricas, mas sim nos laboratórios. Desta forma, a associação entre Flexner e a pedagogia tradicional se dá mais em razão da forma como as reformas ocorreram do que o preconizado no relatório Flexner. O próprio Flexner reconhecia, em 1925, que as escolas médicas não ofereciam uma formação de base cultural e filosófica (OLIVEIRA, 2007).

A “modernização” flexneriana do ensino médico acabou por interferir no tradicional processo de aprendizagem, ao deslocar o ensino médico dos ambulatórios, enfermarias e domicílios dos doentes, em direção às salas de aula e laboratórios. Assim, ainda que tenha havido, no início do século XX, a incorporação da ideologia do nascente complexo industrial da saúde nas escolas médicas através das reformas desencadeadas pelo relatório Flexner (ROS, 2004), imediatamente após, começou o movimento de contestação destas reformas que apartavam a prática do ensino de sua representação tradicional (a aprendizagem).

Já em 1927, uma conferência na escola de medicina de Harvard congregava importantes professores de clínica médica descontentes com a formação teórica, fragmentada e especializada, onde os estudantes aprendiam a ver “doenças e não doentes” (CARNEIRO, 1978). Uma evidência deste processo é que a emergência da Medicina de Família como especialidade e disciplina acadêmica nos EUA, Canadá e Europa ocidental foi muito mais ligado à corporação médica, do que no Brasil, onde esta emergência, bem posterior, foi mais vinculada à Saúde Coletiva, só recentemente sendo incorporada pelos médicos de família brasileiros.

Com o decorrer dos anos diversas configurações foram criadas e aprimoradas para que os conteúdos pudessem ser melhores vistos e absorvidos, em um processo conhecido hoje como ensino-aprendizagem (RODRIGUES, 2006).

Ser professor, educador ou também conhecido como docente é ter o dom de ensinar e se apropriar de didáticas, técnicas e diversos recursos necessários à educação, que prioriza as inovações curriculares e a dinâmica do ensino, na tentativa de deter a atenção do aluno e reforçar sua curiosidade, criatividade e capacidade crítica e ainda estimular a vontade de aprender, saber e descobrir. Já ser docente universitário requer também encarar o desafio de ensinar uma profissão, formar profissionais capacitados ao campo de trabalho e avaliar as competências que pretende desenvolver no acadêmico para melhor qualificá-lo. Observar os diferentes perfis existentes na sala de aula e ser capaz de trabalhar de forma homogênea nesse contexto divergente (SG; LGC, 2010).

Tornar-se um profissional competente é um processo contínuo, pois competências possuem um conceito abstrato e são descritas na forma de ação ou conduta. Está relacionado com todo o percurso da aprendizagem e dificilmente podem ser observadas de forma direta, esse processo ocorre por meio do desempenho do acadêmico ou profissional (CAMPOS et al., 2001; GARCIA, 2009).

Com as competências é possível promover uma articulação entre os saberes teóricos e a capacidade de promover uma interligação com a prática, realizar uma combinação das informações adquiridas (conhecimentos), habilidades e ainda das atitudes e comportamentos que os indivíduos adquirem e desenvolvem por meio da educação, de treinamentos e ainda da experiência de trabalho e que levam ao desempenho adequado de determinado profissional. As competências são capazes de indicar ao acadêmico sua capacidade de desenvolver ações, a partir de um conhecimento prévio, para atuar profissionalmente (KATOUE; SCHWINGHAMMER; BROWN; 2018; MENEZES, 2002).

Os currículos de formação em saúde tinham uma estrutura voltada para o modelo hospitalocêntrico, mas, nas últimas décadas foram transformados e adaptados de acordo com o contexto da saúde pública brasileira e os princípios do SUS, ou seja, um modelo que intervenha sobre os determinantes sociais do processo saúde-doença em todos os níveis de atenção e à prevenção de agravos (SCHAURICH; BEHEREGARAY; ALMEIDA, 2007).

O que predomina, no entanto, é certa acomodação, repetindo fórmulas com embalagens mais atraentes, esperando receitas, num mundo que exige criatividade e capacidade de enfrentar desafios complexos (MORAN, 2015).

O grande desafio da Metodologia Ativa então, é aperfeiçoar a autonomia individual e uma educação capaz de desenvolver uma visão do todo – transdisciplinar (MITRE et al., 2008), que possibilite a compreensão de aspectos cognitivos, afetivos, socioeconômicos, políticos e culturais, constituindo uma prática pedagógica socialmente contextualizada (BERBEL, 1999).

O trabalho multiprofissional, na lógica da interdisciplinaridade, possibilita ampliar a capacidade humana de compreender a realidade e os problemas que nela se apresentam. Em se tratando do conhecimento que fundamenta as práticas dos profissionais da saúde, a interdisciplinaridade favorece a articulação do conhecimento de várias áreas com os seus saberes e os seus fazeres, de forma a dar mais sentido à teoria, ampliar a compreensão dos problemas de saúde e, consequentemente, melhorar a prática (LUCK, 2000).

As instituições de ensino precisam encontrar sua identidade educacional, em que um projeto inovador pode facilitar mudanças organizacionais e pessoais, estimulando a criatividade e propiciando transformações (MORAN, 2000).

O docente apresenta um papel fundamental neste momento educacional em processo de construção no Brasil, ele é responsável pela formação do discente e pelo desempenho da educação. As competências surgem como fonte enriquecedora da prática docente, que resgatam o interesse e o prazer do acadêmico em buscar conhecimento para compor o profissional que é exigido nos dias atuais e também a vontade, determinação e brilho da experiência de ensinar do docente, que age neste caso como um agente transformador (BONOTTO, FELICETTI; 2014).

 

2. CONSTRUÇÃO METODOLÓGICA

 

Trata-se de uma revisão bibliográfica baseada na literatura especializada através de consulta a artigos científicos selecionados através de busca no banco de dados do scielo a partir das fontes Medline e Lilacs, a partir dos descritores metodologias ativas; profissionais de saúde; nível superior, ocorrida no período de janeiro a julho de 2020.

 

2. RESULTADOS E DISCUSSÃO

 

Por meio da busca realizada em dissertações, teses e artigos científicos nas fontes secundárias de informação foram encontrados 43 trabalhos enquadrados no tema da pesquisa.

 

4.1 Aprendizagem baseada em problemas

 

A Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) é uma metodologia de ensino e aprendizagem que surgiu na Faculdade de Medicina da Universidade McMaste, em meados da década de 1960. A ABP assume que o aprendizado não é apenas um processo de recepção de informação, mas significa construção (ESCRIVÃO; RIBEIRO, 2007). Berbel (2011) explica que a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) foi originalmente introduzida no Brasil em currículos de Medicina, mas também foi tentada por outros cursos. Essa alternativa difere das demais mencionadas acima porque constitui o eixo principal da aprendizagem técnico-científica em uma proposta de programa.

Casale, Kuri e Silva (2011) descrevem A ABP como um método de aprendizagem que desenvolve o pensamento crítico, habilidades de resolução de problemas e aprendizagem ao longo da vida, gerando uma melhor formação profissional e pessoal. Nesse sentido, A ABP se concentra no aprendizado e não na instrução, além de ser uma abordagem centrada no aluno.

Ribeiro (2016), relata que a aprendizagem baseada em problemas teve Howard Barrows na década de 1980, como um dos pioneiros no desenvolvimento, definindo esse método como uso de problema, um ponto de partida para estimular a aquisição e integração de novos conhecimentos. Dessa forma, o autor define a aprendizagem baseada em problemas como uma abordagem instrucional, que utilizam problemas da vida real para motivar e facilitar a aprendizagem de conhecimentos, importantes para a atuação profissional do estudante. Conforme a figura 1, o ciclo de aprendizagem baseada em problemas (ABP) proposto por Hmelo-Silver (2004), apresentam três momentos, que podem resolver ou não o problema.

 

Figura 1 - O ciclo de aprendizagem na ABP

Fonte: Modificado de Hmelo-Silver, 2004.

 

4.2 Aprendizagem baseada em projetos

 

Segundo Cocco (2006), a Aprendizagem Baseada em Projetos (Project Based Learning) é um método de ensino centrado no aluno, baseada em três princípios do construtivismo. A aprendizagem é específica do contexto, os alunos estão ativamente envolvidos no processo, alcançando seus objetivos através de interações sociais e compartilhamento de conhecimento e compreensão.

Um dos pressupostos da aprendizagem baseada em projetos é levar em conta contextos e situações da vida real, que devem estar ligados ao objetivo central do projeto que está sendo desenvolvido. Helle et al (2006) argumentam que o trabalho baseado em projetos é uma forma de aprendizagem cooperativa, uma vez que todos os participantes devem contribuir para o resultado compartilhado e ter elementos de aprendizagem através de experiências de reflexão ativas e envolvimento consciente, em vez de experiências passivas.

 

4.3 Educação pelos Pares

 

A Metodologia da Educação pelos Pares, ou Peer Instruction (PI) foi proposta por Eric Mazur, professor da Universidade de Harvard, e se distingue pela compreensão e aplicabilidade de conceitos, usando a discussão entre os estudantes. É uma estratégia de ensino projetada para tornar as aulas mais interativas e fazer com que os alunos se envolvam intelectualmente no que está acontecendo na aula (GODOI e FERREIRA, 2016). Para Ferreira e Moreira (2017), o Peer Instruction é um método que pode ser usado em todas as classes, independentemente do tamanho e de todo o conteúdo. O que acontece é planejar e se adaptar para ser eficaz. Em geral, o professor divide o tempo de aula entre palestras curtas e conceituais.

O Peer Instruction se afasta do conceito tradicional de dar uma lição detalhada, mas consiste em breves introduções aos postos-chave do conteúdo, seguidos por pequenas questões conceituais para promover a interação do aluno e focar sua atenção e conceitos fundamentais da disciplina (MAZUR, 2015).

 

4.4 Sala de aula invertida

 

A sala de aula invertida ou flipped classroom, é uma metodologia que foi divulgada por Bergmann e Sams (2012) a partir de sua experiência em escolas de ensino médio nos Estados Unidos. Esses autores, através de estudos anteriores realizados em diversas universidades, trouxeram essa metodologia para o ensino médio com a intenção de atender a atletas estudantes, ausentes dos cursos por causa dos campeonatos em que participavam. (SUHR, 2016). O conceito básico de inversão de sala de aula é fazer em casa o que foi feito em sala de aula, por exemplo, assistir a palestras e, em sala de aula, trabalhar em casa, ou seja, resolver problemas (BERGMANN e SAMS, 2012).

Esta metodologia pode estar plenamente integrada, com disciplinas on-line na presencial e na EAD, com materiais interessantes e comuns para ambos. Em todas as disciplinas ou módulos, os professores podem ser mais orientadores, utilizando formas criativas da sala de aula invertida (MORAN, 2015)

 

4.5 Ensino sob medida

 

O ensino sob medida ou Just-in-Time Teaching (JiTT), é uma técnica de ensino que foi implementada no final da década de 1990, em um curso introdutório de física para atender às necessidades de alunos não tradicionais. Mais ou menos na mesma época, a educação superior experimentou uma mudança de paradigma na qual os professores começaram a avaliar criticamente a eficácia do modelo tradicional e do tipo modelo como uma estratégia instrucional padrão (NOVAK et al., 1999).

Muitos professores estavam cada vez mais insatisfeitos com o nível de domínio dos conceitos-chave pelos alunos que abandonaram os cursos introdutórios. Como resultado, os instrutores começaram a examinar a qualidade das técnicas de ensino implementadas na sala de aula. Ao longo da Academia, uma variedade de estratégias inovadoras e centradas na aprendizagem começaram a substituir os discursos tradicionais e o JiTT foi uma das práticas introduzidas para cativar estudantes universitários com diversos estilos de aprendizagem e uma variedade de acadêmicos e origens sociais (NOVAK et al., 1999).

Segundo Araújo e Mazur (2013), o ponto principal do JiTT é a possibilidade do professor planejar suas aulas a partir dos conhecimentos e dificuldades dos alunos, que serão manifestados nas respostas das atividades que eles realizarão previamente às aulas presenciais. Para os autores, existem três etapas com envolvimento do aluno e estão apresentadas no Quadro 1 abaixo (ARAUJO e MAZUR, 2013):

 

Quadro 1. Etapas de envolvimento do JiTT com o aluno.

Etapa	Descrição
Tarefas de Leitura (TL) sobre os conteúdos a serem discutidos em aula.	Conhecida como “exercícios de aquecimento” (WarmUp exercise). É uma atividade de preparação prévia à aula. O professor solicita que os alunos leiam materiais de apoio e respondam algumas questões sobre os tópicos.
Discussões em sala de aula sobre as TL.	O professor utiliza as respostas para elaboração das aulas sob medida para seus alunos. Esse feedback por parte dos alunos permite que o docente prepare explicações e escolha atividades de ensino.
Atividades em grupo envolvendo os conceitos trabalhados nas Tarefas de Leitura e nas discussões em aula.	O professor deve promover o engajamento dos estudantes durante a aula, com exposições orais curtas (aproximadamente 10min) e intercaladas com outras atividades individuais ou colaborativas.

Fonte: Adaptado de ARAÚJO e MAZUR (2013).

 

Para Mazur e Watkins (2009), com o JiTT, os professores podem ajudar a orientar a leitura dos alunos escolhendo questões que realcem os pontos mais importantes ou desafiadores ou metas mais profundas. Com esta orientação, os alunos têm a oportunidade de se tornar melhores leitores como eles têm mais prática dirigida com a leitura durante todo o semestre. O próximo passo, durante o processo de aula, o professor fornece exercícios (puzzles) que os alunos podem resolver, com base no conhecimento estudado, e pode receber algum crédito por esforço e desempenho. Recomenda-se considerar o envolvimento efetivo do aluno no processo, o esforço dedicado, a riqueza das discussões, entre outras possibilidades, mesmo que os exercícios sejam incompletos, distanciando-se das práticas punitivas, se a resposta não estiver certa (KIELT, 2017).

 

4.6 Team-based Learning

 

Segundo Oliveira et al (2016) o Team-Based Learning (TBL) ou, aprendizagem baseada em equipes, foi criado pelo professor de gestão e negócios Larry Michaelsen, no final dos anos 70, na Universidade de Oklahoma (EUA). O método está voltado para melhorar a aprendizagem e desenvolver habilidades de trabalho colaborativo, por meio da seguinte estrutura: gestão dos grupos de alunos aprendizes, as tarefas de preparo e aplicação dos conceitos, constante feedback com avaliação entre os alunos. O objetivo central é que os alunos se responsabilizem pela própria aprendizagem e os colegas de grupo (MICHAELSEN; KNIGHT; FINK, 2004).

Segundo Fink (2004) o método busca envolver os alunos para a realização de estudos prévios fora de sala de aula, de caráter preparatório ao que será abordado na próxima aula ou encontro. Desta maneira, os materiais para estudo podem ser constituídos por textos, vídeos, simulações computacionais etc. e são usualmente entregues aos alunos com antecedência mínima de dois dias (OLIVEIRA; ARAUJO; VEIT, 2016).

O uso do TBL vem sendo aplicado em pelo menos 24 países por todos os continentes, sendo que, desde a década de 80 do século XX, muitos trabalhos apontam diversos benefícios do seu uso em várias áreas do conhecimento (MICHAELSEN; SWEET; PARMELEE, 2008) tais como no ensino de medicina. Dentre os benefícios do uso do TBL podem ser citados o desenvolvimento das equipes de aprendizagem, possibilidade dos alunos alcancem melhores patamares no que tange a interação em grupo, a motivação para aprender, a evolução das equipes e desenvolvimento de habilidades ligadas ao trabalho colaborativo, essenciais na sociedade contemporânea (OLIVEIRA; ARAUJO; VEIT, 2016).

 

4.7 Cooperative Learning

 

O cooperative learning consiste em uma modalidade de aprendizado cooperativo no ambiente em que os membros do grupo ganham ou perdem juntos e exige que o estudo ocorra em conjunto no âmbito dos objetivos mútuos (JOHNSON; JOHNSON; SMITH, 2006).

A aprendizagem cooperativa é, em muitos aspectos, um método de aprendizagem mais eficaz do que a aprendizagem individual e competitiva (DIKICI; YAVUZER, 2006). Para estes mesmo autores, a característica mais importante do Cooperative Learning é que os indivíduos estudam em pequenos grupos, ajudando uns aos outros para aprenda a alcançar um objetivo mútuo.

A aprendizagem cooperativa é uma abordagem de trabalho em grupo que minimiza a ocorrência de situações desagradáveis e maximiza o aprendizado e a satisfação que resultam do trabalho em grupo para o alto desempenho da equipe (COOPER; ROBINSON; MCKINNEY, 1994). Segundo Bishop (2013) a aprendizagem cooperativa, cinco fatores são fundamentais: Interdependência positiva, Interação face a face, responsabilização individual, pequenos grupos e habilidades interpessoais e autoavaliação de grupo.

 

4.8 Collaborative Learning

 

Segundo Castro e Menezes (2011) o Collaborative Learning ou a Aprendizagem Colaborativa é uma abordagem centrada no aluno e orientada ao grupo, onde os alunos são ativos e responsáveis pela sua própria aprendizagem e o professor deixa de ser o centro das atenções e passa a promover ações para que o aluno possa progredir por seus próprios esforços.

Para Citadin e Matos (2014) numa definição mais ampla descreve a aprendizagem colaborativa como uma situação em que duas ou mais pessoas aprendem ou tentam aprender algo juntas. Assim, pode-se afirmar que aprendizagem colaborativa e formação de grupos estão intrinsecamente ligadas. Em consequência da abordagem centrada no aluno e direcionada ao grupo, as interações entre os pares destacam-se como o fator mais importante na aprendizagem colaborativa, embora sem excluir outros fatores, tais como o material de aprendizagem e a interação com os professores (DILLENBOURG; JÄRVELÄ; FISCHER, 2009).

 

4.9 Design Thinking

 

De acordo com Brown (2010), o Design Thinking (pensamento de design) tem seu início pelas habilidades aprendidas pelos designers ao longo do tempo, na busca pela correspondência entre as necessidades humanas com os recursos técnicos disponíveis, considerando as restrições práticas dos negócios.

O Design thinking integra o que é desejável do ponto de vista humano ao que é tecnológica e economicamente viável, sendo possível aplicar técnicas de design a uma ampla gama de problemas (OLIVEIRA, 2014). A partir do uso do Design Thinking, espera-se que mediadores pedagógicos e estudantes desenvolvam soluções inovadoras e reais para os problemas enfrentados em seu cotidiano (PLATTNER; MEINEL; LEIFER, 2011).

Para estes mesmos autores o DT utiliza a expressão Human Centered Design - HCD (design centrado no ser humano) para definir seu principal foco, que é desenvolver produtos ou processos com foco no ser humano e suas necessidades.

 

4.10 Taxonomia de Bloom na avaliação do conhecimento

 

Além das metodologias ativas de aprendizagem, é imprescindível mencionar um dos sistemas mais bem elaborados para reforçar o processo de avaliação do conhecimento, conhecido como taxonomia de Bloom. Após a Segunda Guerra, muitos veteranos receberam benefícios que facilitaram seu acesso ao ambiente acadêmico como estudantes. Tais veteranos tinham uma considerável experiência de vida, que foi reconhecida pelo Departamento de Defesa. Esses fatores resultaram em práticas de concessão de créditos para a faculdade através de exames. Com o objetivo de organizar a manter o rigor nas avaliações, surgiu a taxonomia de educação (KRAU, 2011).

A taxonomia de Bloom possibilita uma avaliação do conhecimento ao se observar a capacidade de solucionar problemas que exigem diversos níveis cognitivos, partindo da capacidade de lembrar (o menor nível taxonômico) até a capacidade de criar, que corresponde ao nível mais complexo na taxonomia (Quadro 2). Este método taxonômico pode ser muito útil nos processos de verificação de conhecimento (KIM; PATEL; UCHIZONO; BECK, 2012).

 

Quadro 2. Nova Taxonomia de Bloom

Processo Cognitivo	Dimensão do Conhecimento
Criar	Metacognição
Avaliar	Metacognição
Analisar	Metacognição
Aplicar	Processual
Compreender	Conceitual
Lembrar	Fatual

Fonte: KRAU, (2011).

 

As modificações tecnológicas têm ocorrido de maneira rápida e global, como por exemplo, a melhoria das ferramentas capazes de proporcionar a interação virtual não só offline, mas também, on-line e em tempo real.

Observa-se que, para o campo da saúde, não se utiliza apenas uma metodologia ativas, mas diversas. Este aumento pode ser visto a partir do ano de 2015. Sabemos que a área da saúde necessita de profissionais capacitados para lidar com vidas e dito isto, faz- se necessário o uso de ferramentas pedagógicas que propiciem uma qualificação de alto nível para estes profissionais.

Em se tratando de SUS, suas especificidades, legislações e abrangência, o educador possui papel de grande importância, pois para ensinar é preciso conhecer e para gerar um bom profissional é preciso diversificar.

A Educação em Saúde no Ensino Superior vem sofrendo mudanças positivas ao longo do tempo, visando a implementação de estratégias de ensino que posicionem o aluno como centro do aprendizado, ou seja, que ele seja o provedor e o detentor de seu próprio processo ensino-aprendizagem.

O aprimoramento e utilização das metodologias ativas também se deu através dos avanços tecnológicos. A internet e os aparatos digitais vêm permitindo maior autonomia do aluno na busca da sua aprendizagem, ao passo que facilita a busca de conhecimento e interação. Frente a isto, podemos compreender as dificuldades enfrentadas pelas atuais docentes. Sua resistência para a inclusão de metodologias ativas em sala de aula pode ser explicada porque estes são os chamados de imigrantes digitais, ou seja, estão se inserindo neste mundo tecnológico, diferente dos nativos digitais, ou seja, os que nasceram inseridos no mundo da tecnologia.

Para Sardo (2007), associar características das metodologias ativas com as vantagens e recursos dos ambientes virtuais de aprendizagem e das TIC’s pode proporcionar uma experiência de aprendizado criativa, inovadora e que vai ao encontro das expectativas dos educadores e educandos do século XXI.

 

2. CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

Este trabalho permitiu revisar a produção científica sobre o uso de metodologias ativas na formação profissional em saúde de nível superior. Embora tenham sido identificados poucas pesquisas investigando esta temática, os resultados foram positivos nas produções científicas, é possível afirmar que as metodologias ativas são capazes de promover um processo de ensino–aprendizagem satisfatório como forma de desenvolver o pensamento crítico e reflexivo, valores éticos, trabalho em equipe, autonomia e protagonismo.

Ficou evidente nas experiências feitas com a aplicação das metodologias ativas, que o ensino e a prática possuem melhor articulação entre os atores e o destaque para a necessidade da aplicação de métodos em mais momentos da formação do profissional de saúde, favorece o desenvolvimento de suas habilidades.

Como benefícios das metodologias ativas de ensino-aprendizagem, destaca-se o desenvolvimento da autonomia do aluno, o rompimento com modelo tradicional, o trabalho em equipe, a integração entre teoria e prática, o desenvolvimento de uma visão crítica da realidade e o favorecimento de uma avaliação formativa.

O modelo educacional e as metodologias de ensino resultam do contexto sócio histórico e são, portanto, dinâmicos. Assim, é fundamental que se incorpore cada vez mais às metodologias inovadoras no Ensino em Saúde, a fim de promover a formação de um profissional com o perfil delineado pela LDBEN, pelas DCN’s e especialmente pelas demandas do SUS e da sociedade contemporânea.

 

2. REFERÊNCIAS

 

ARAUJO, I. S.; MAZUR, E. Instrução pelos Colegas e Ensino sob Medida: Uma proposta para engajamento dos alunos no processo de ensino-aprendizagem de Física. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, Florianópolis, v. 30, n. 2, p. 362-284, 2013.

ARIÈS, P. História social da criança e da família. 2a ed. Rio de Janeiro: LTC; 2006.

 

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