A INCLUSÃO DA CRIANÇA AUTISTA NO ENSINO REGULAR

Gilvan Jandeylson Lira Silva¹

RESUMO

Este artigo propõe-se a realizar uma reflexão teórica com ênfase numa proposta de inserir as práticas pedagógicas voltadas para a inclusão do aluno com Transtorno do Espectro Autista (TEA) na sala de aula regular, inserido na temática Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Utilizou-se a metodologia, através da pesquisa bibliográfica como afirmam Marconi; Lakatos (2001, p.43) “trata-se de levantamento de toda a bibliografia já publicada, em forma de livros, revistas, publicações avulsas e escrita. Sua finalidade é colocar o pesquisador em contato direto com tudo aquilo que foi falado sobre determinado assunto”. Uma pesquisa em fontes primárias, visando á coleta de dados em publicações adequadas e direcionadas de autores a cada abordagem da pesquisa. Para tal, foi delineado, como objetivo geral, identificar as práticas pedagógicas utilizadas pelo professor frente ao processo de inclusão do aluno autista no contexto da sala de aula. Por conseguinte, foram definidos como objetivos específicos: identificar práticas pedagógicas utilizadas pelo professor no cotidiano da sala de aula do ensino regular, frente ao processo de inclusão do aluno autista e investigar sobre a oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE) na escola regular, visando a efetivação da inclusão escolar do aluno com autismo. Sob esse viés, as reflexões encontram respaldo teórico nos estudos de Bosa (2002), Júnior; Kuczynski (2015), Nunes (2013), Ramos (2010), Zanata (2012) e Carneiro (2012), dentre outros. Logo, reflexões salientam que a inclusão do aluno com Transtorno do Espectro Autista (TEA) no contexto escolar requer planejamento de práticas voltadas para esse público e também no Atendimento Educacional Especializado (AEE), que compreenda e atenda suas reais necessidades, estimulando sua autonomia na vida familiar, escolar e social. Com isso, faz necessário investir na formação continuada dos professores, para que possam conhecer mais profundamente sobre o Transtorno do Espectro Autista (TEA) e intervir satisfatoriamente. Ainda se evidencia a necessidade de incorporação de ações emancipatórias que viabilizem as relações entre os professores e os alunos para se ter uma educação de qualidade.

 

Palavras-Chave: Transtorno do Aspectro Autista. Práticas Pedagógicas. Atendimento Educacional Especializado. Professor. Aluno.

 

1 INTRODUÇÃO

 

A proposta dessa pesquisa é sobre A Inclusão da Criança Autista no Ensino Regular como forma de integração social e seus desafios no cotidiano como forma de humanizar e também de resgatar valores.

Dando ênfase numa proposta de inserir as práticas pedagógicas voltadas para a inclusão do aluno com Transtorno do Espectro Autista (TEA) na sala de aula regular, inserido na temática Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.

Uma temática de inclusão dos autistas na seara educacional voltada para a minoria descriminada pela sociedade de um modo em geral, mas com intuito de inserir e de agregar valores até mesmo ignorados pela problemática do não querer aceitar as diferenças de crianças com autismo.

O novo ou desconhecido assusta por não querer aprender com as diferenças que a vida apresenta na sua simplicidade do cotidiano e o qual faz parte da humanidade de um modo em geral. Entretanto para aprender sobre o autista tem que conhecer a natureza dessa síndrome e suas nuanças para ser postas em praticas uma sociedade igualitária.

Tendo como objetivo geral, identificar as práticas pedagógicas utilizadas pelo professor frente ao processo de inclusão do aluno autista no contexto da sala de aula. Por conseguinte, foram definidos como objetivos específicos: identificar práticas pedagógicas utilizadas pelo professor no cotidiano da sala de aula do ensino regular, frente ao processo de inclusão do aluno autista e investigar sobre a oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE) na escola regular.

É importante salientar que essa inclusão educacional de crianças autistas tem como cunho debates e reflexões que salientam a inclusão do aluno com Transtorno do Espectro Autista (TEA) no contexto escolar e requer planejamento de práticas voltadas para esse público e também no Atendimento Educacional Especializado (AEE), que compreenda e atenda suas reais necessidades, estimulando sua autonomia na vida familiar, escolar e social.

Utilizou-se a metodologia, através da pesquisa bibliográfica que trata de levantamento de toda a bibliografia já publicada, em forma de livros, revistas, publicações avulsas e escrita. Sua finalidade é colocar o pesquisador em contato direto com tudo aquilo que foi falado sobre determinado assunto. Uma pesquisa em fontes primárias, visando á coleta de dados em publicações adequadas e direcionadas de autores a cada abordagem da pesquisa.

Portanto, ao se deparar com a criança com autismo e com o cenário que ela compõe, levanta-se a hipótese de que os professores possam não estar aptos para suprir as necessidades expressas pelo aluno com autismo, suas próprias dificuldades a fim de supri-las frente a este desafio.

 

2. TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA - TEA

 

2.1 Conceito

O aluno aprende. O aluno com o transtorno do espectro autista aprende. Essas são as primeiras ideias que queremos enfatizar neste pequeno texto. A aprendizagem é característica do ser humano.

Os primeiros relatos publicados sobre o autismo datam dos anos de 1940, sendo feitos por Leo Kanner, em 1943, e por Hans Asperger, em 1944. Nessas publicações os médicos “[...] forneceram relatos sistemáticos dos casos que acompanhavam e de suas respectivas suposições teóricos para esse transtorno até então desconhecido” (BOSA, 2002).

Os estudos citados evidenciavam crianças que apresentavam comportamentos atípicos, em que, logo na infância, já apresentavam déficits nas esferas sociocomunicativa e comportamental, o que acarretava prejuízos qualitativos, principalmente na sua interação com os outros.

Dentre o que foi constatado pelos estudos de Kanner, estavam: atraso na aquisição da fala, concomitante, seu uso não-comunicativo, a insistência na manutenção da rotina, as repetições nas atividades, o uso estereotipado dos brinquedos, entre outras características que não se distanciavam das mencionadas por Hans Asperger em sua tese de doutorado, de 1944, “[...] inclusive empregando o mesmo termo autismo, [...]” (ASSUMPÇÃO JÚNIOR; KUCZYNSKI, 2015).

O conceito de autismo, por sua vez, sofreu algumas mudanças. O termo evoluiu de esquizofrenia infantil para o que hoje conhecemos como Transtorno do Espectro Autista (TEA). Quanto a sua definição, Armonia (2015) salienta que os “[...] quadros que compõem TEA, são complexos e apresentam manifestações variadas, com alterações irregulares no desenvolvimento [...]”.

O autismo, então, sendo caracterizado por ser uma desordem neurológica que afeta a capacidade do indivíduo de se comunicar ou estabelecer relações com as pessoas e o ambiente, apresentando restrições por atividades, além de abranger sintomas complexos que variam de indivíduo para indivíduo, necessita ser diagnosticado na mais tenra idade, haja vista, que o tratamento precoce pode influenciar no avanço do desenvolvimento da pessoa com deficiência.

 

Por suas características, que variam de indivíduo para indivíduo, o aluno com autismo necessita de um ensino planejado que contemple suas singularidades. Como para outras NEE, o planejamento do ensino deve ser organizando de modo a contemplar as especificidades do educando, e, com isso, “os professores devem implementar as atividades de aprendizagem [...]” (FALVEY; GIVNER; apud KIMM, 1999, p. 161).

 

Frente ao processo de inclusão do aluno autista, existe ainda a necessidade de um sistema educacional inclusivo que se configura como “[...] um processo político, social, econômico, histórico, pedagógico e possível de ser efetivado” (ZANATA; CAPELLINS, 2012).

Para o sistema educacional ser inclusivo, precisa atender a todos, com qualidade, buscando sempre respeitar a diversidade. Destarte, a partir do quadro de comprometimento pedagógico, evidenciado pelo aluno com TEA, requer-se práticas específicas, direcionadas a aquisição de habilidades necessárias para a inclusão familiar, social e escolar do indivíduo.

 

2.2 Políticas de Educação Especial

 

Sobre o processo de inclusão escolar que vivenciamos, sua trajetória partiu da prática da integração por volta da década de 80, cujos alunos frequentavam salas especiais ou regulares em escolas comuns, e também escolas especiais, para trabalharem suas respostas, no que diz respeito a aprendizagem de base escolar.

Os que fogem destes padrões por requererem em seu processo de aprendizagem respostas específicas ou diferentes das que são comuns às discussões sobre um sistema de ensino inclusivo, passou a ser encarada como prática necessária para a oferta e efetivação de um ensino de qualidade.

Tal realidade também demandava um professor de educação especial para a turma que, na maioria dos casos, enxergava muito mais a deficiência do aluno e não suas potencialidades. Assim, práticas excludentes continuavam a ser evidenciadas nos sistemas de ensino, influenciando, negativamente, na aprendizagem dos alunos e reafirmando a negligência frente à diversidade dos indivíduos.

Foi no início da década de 90 que surgiu um novo conceito de inclusão, em que os olhares convergiam para a necessidade de construção de uma escola para todos, sendo essa ideia compartilhada em vários países (CHAVES, apud KARAGIANNIS, 1999). A reestruturação da ideia de inclusão fomentou mudanças não somente nos sistemas de ensino, pois teve forte impacto na sociedade que, distanciando-se das práticas de segregação, caminhavam para ações mais inclusivas.

No Brasil, foi “a partir da Constituição de 1988 e sob a influência da Declaração de Jomtien (1990) e da Declaração de Salamanca (1994), [...]” (NUNES et al, 2013), que começou a ganhar força e ser debatida a Política de Educação Inclusiva, incorporada às diretrizes e ações presentes na Lei 9.394/96 e em documentos oficiais elaborados pelo MEC.

A Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das necessidades básicas de aprendizagem, popularmente conhecida como Declaração de Jomtien (1990), aconteceu em Jomtien, na Tailândia, de 05 a 9 de março de 1990. A partir desse momento, a educação foi reconhecida enquanto ação fundamental para o progresso pessoal e social dos indivíduos.

Além disso, tendo em vista a oferta de educação com pouca ou sem qualidade oferecida, chamou a atenção para a necessidade de renovar as forças de luta por uma educação de qualidade, para que as necessidades básicas fossem proporcionadas para todos os jovens e crianças (UNESCO, 1990).

Nessa mesma direção, a Declaração de Salamanca (1994), que resultou de um encontro internacional realizado na Espanha, no período de 07 a 10 de junho do ano de 1994. Na ocasião, foram discutidas várias propostas ligadas à preparação e modificação das escolas comuns, no sentido de incluir os alunos excluídos socialmente (DORZIAT, 2009). Trata-se de um documento que fomenta ações governamentais que visam garantir a oferta de uma educação de qualidade que é direito de todos, dando condições de oportunidades de acesso e permanência, referentes ao desenvolvimento e práticas curriculares que atendam a todos, de modo inclusivo.

A inclusão das pessoas com deficiência e que apresentam NEE está relacionada a um processo que necessita de bastante atenção. Nessa perspectiva, “provocar ruptura ética numa sociedade estigmatizada em seus valores e verdadeiramente deficiente em sua ética é, pois, o nosso desafio” (PIRES, 2006).

 

A educação inclusiva é definida como “[...] a prática da inclusão de todos – independentemente de seu talento, deficiência, origem socioeconômica ou origem cultural – em escolas e salas de aula provedoras, onde todas as necessidades dos alunos são satisfeitas”. Destarte, é uma prática direcionada a todos, oportunizando o ensino com equidade, em que tais características são consideradas, tendo em vista o sucesso na aprendizagem e no desenvolvimento do aluno. (STAINBACK, 1999, p.21)

 

Com a promulgação da Lei nº 9.394 LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) em 1996, o sistema educacional foi alertado e convocado para adequar-se às necessidades dos alunos, sendo reforçado com a Resolução CNE/CEB nº 02/02^:

 

Ainda sobre a educação, fica a cargo do Estado, da família e da comunidade escolar, planejar e articular ações que promovam a inclusão plena dos alunos na sociedade e também no sistema educacional. Os professores, por sua vez, necessitam pensar criticamente sobre as condições peculiares que cada aluno exige nesse processo, envolvendo todos os profissionais, alunos e, também, os pais destes, pois, “a conscientização da inclusão é também um trabalho que deve ser feito com os pais [...]” (RAMOS, 2010, p. 42)

 

A Lei nº. 12.764, de 24 de dezembro de 2012, que dispõe sobre a Política Nacional de Proteção dos Direitos das Pessoas com Autismo, reafirmando o compromisso do Governo, da sociedade e do país, no intuito de viabilizar através de um conjunto de ações, integral atenção a essas pessoas, simboliza avanços quanto a proteção e superação de barreiras, em todas as instâncias sociais, visando a sua inclusão social e cidadania. Nessa perspectiva, a educação, enquanto direito de todo sujeito, também deverá ser garantida às pessoas com NEE.

A inclusão das pessoas com NEE requer, assim, adaptações que devem atender às diferenças individuais do processo de ensino-aprendizagem de cada um. Tais mudanças podem ocorrer em reformulações da gestão escolar, promover implicações na formação dos professores, impulsionar reflexões sobre adaptação curricular e refletir sobre as políticas públicas vigentes. Com esse intuito caminha a iniciativa do movimento de inclusão, que chama a atenção para as demandas quanto às mudanças e adaptações necessárias para a inclusão desse aluno.

Sob essa ótica, as práticas pedagógicas, evidenciadas no contexto da sala de aula, configuram-se como um passo necessário para a inclusão do aluno com deficiência, em especial o com autista, sujeito da pesquisa, tendo em vista suas características, em que o modelo educativo possa garantir a este, o direito de aprender do seu modo e no seu tempo, valorizando, assim, as suas potencialidades, que por vezes são esquecidas, mas que garantem um maior aprendizado do aluno, quando valorizadas.

 

2.3 Atendimento Educacional Especializado – AEE

 

As práticas pedagógicas são fundamentais no processo inclusivo, tendo em vista a necessidade do aluno de aprender. Assim, cabe ao professor manipular estratégias que viabilizem a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno, potencializando suas singularidades.

A sala de aula deve ser transformada em um local de experiências onde o aluno tenha oportunidade de aprender, a partir de estratégias que estimulem sua capacidade. Portanto, a implementação da educação inclusiva nas escolas realiza-se em um cenário de debates sobre a necessidade de inclusão social e escolar do aluno com NEE, corroborando para uma escola para todos.

 

A escola, sob a égide de referências legais, passou a caminhar para garantir a inclusão do aluno que se encontra em situação de vulnerabilidade, por qualquer fator que a promova, oportunizando o aceso e permanência no contexto escolar, prioritariamente, no ensino regular. A exclusão, por sua vez, caracterizava-se por segregar e integrar, sob formas distintas, comprometendo assim o processo de ensino-aprendizagem do aluno. Conquanto, “o desenvolvimento de estudos no campo da educação e a defesa dos direitos humanos vêm modificando os conteúdos, as legislações e as práticas pedagógicas e de gestão [...]” (BRASIL, 2008, p. 14).

 

No que tange à escolarização do aluno com TEA, que ainda é um desafio, a matrícula nas salas regulares e o AEE, atuam “[...] como forma de suporte pedagógico para efetuar tal inclusão [...]” (WALTER, 2015). Destarte, a Educação Especial vem garantir o AEE, orientando o professor para utilização dos serviços e recursos disponibilizados (BRASIL, 2008).

No que diz respeito ao AEE, segundo a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva – PNEE (BRASIL, 2008), este afirma que:

 

[...] identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem barreiras para a plena participação dos alunos, considerando as suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas [...] diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vista à autonomia e independência na escola e fora dela (BRASIL, 2008, p. 16).

 

A PNEE (BRASIL, 2008) orienta as instituições para a oferta obrigatória do AEE, sendo recurso indispensável na inclusão do público-alvo da Educação Especial, haja vista sua função de prover condições que levem o sujeito a ser autônomo e incluir-se nas mais variadas esferas sociais.

O AEE deve, assim, ser entendido como parte integrante da Educação Especial, sendo ofertado nas Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) instituídas pelo Programa de Implementação de SRM, via portaria nº 13º, de 14 de abril de 2007.

Dessa maneira,

 

Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento educacional especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino e deve ser realizado no turno inverso ao dia da classe comum, na própria escola ou centro especializado que realize esse serviço educacional (BRASIL, 2008, p. 16).

 

De acordo com Resolução nº 4, de Outubro de 2009 do Conselho Nacional de Educação, que institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial, art. 2º, o AEE (BRASIL, 2009), a educação especial tem a função de complementar ou suplementar a formação do aluno.

Essa especificidade se concretiza através de serviços e recursos diversos de acessibilidade, garantindo condições necessárias para uma educação de qualidade para todos, eliminado as barreiras para participação do aluno em sociedade.

Para tanto, são ofertadas atividades que favoreçam o desenvolvimento e a independência desses alunos, em locais escolares e não escolares. A educação especial é promovida por meio do AEE. Com essa perspectiva, o Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011 (BRASIL, 2011), em seu art. 3º, que dispõe sobre a educação especial, o AEE e dá outras providências, reafirma os objetivos do AEE:

 

I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular e garantir serviços de apoio especializados de acordo com as necessidades individuais dos estudantes;

II - garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular;

III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e

IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis, etapas e modalidades de ensino.

 

Nesse mesmo sentido, a Resolução CNE/CEB nº 04/2009, define AEE em seu art. 5º diz que:

 

Art 5º O AEE é realizado, prioritariamente, nas salas de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra de ensino regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, também, em centro de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgãos equivalentes dos estados, do Distrito Federal ou dos municípios (BRASIL, 2009, p. 2).

 

Esse atendimento é direcionado a um público que esteja inserido no ensino regular, mas que necessite de intervenções para atender suas especificidades, com o objetivo de dar suporte às escolas na inclusão de alunos que integram o público alvo da educação especial, em igualdade de condições com os demais alunos do ensino regular. Sobre esse atendimento, devemos salientar que sua oferta deve ocorrer no contra turno da sala de aula regular.

Para a oferta desse atendimento é necessária a garantia de um profissional com formação inicial que o habilite para o exercício da docência, além da formação específica para a Educação Especial, conforme a Resolução CNE/CEB nº 04/2009, que, também institui, em seu art. 13, sobre as atribuições do professor do AEE. Essas atribuições versam sobre elaboração de práticas, identificação de necessidades, acompanhamento, planejamento, orientações, dentre outros aspectos.

Nesse sentido, o professor do AEE tem a função de realizar esse atendimento dos alunos público-alvo da educação especial, de maneira que complemente ou suplemente a escolarização, caracterizado como um ensino complementar e não como uma sala de reforço. Esses alunos devem estar matriculados nas salas do ensino regular e frequentar o AEE em horário oposto.

Conforme dispõe a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), os alunos público-alvo do AEE são:

 

[...] os alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superlotação. Nestes casos e outros, que implicam em transtornos funcionais específicos, a educação especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento às necessidades educacionais especiais desses alunos (BRASIL, 2008, p. 15).

 

No que se refere à caracterização dessas salas, o processo inicia-se com o mapeamento da demanda de alunos com NEE, que estão matriculados na escola. Logo, a escola regular deve dispor de SRM do Tipo I ou do Tipo II. Ambas são constituídas de:

 

[...] microcomputadores, monitores, fones de ouvido e microfones, scanner, impressora, laser, teclado e colmeia, mouse acionador de pressão, laptop, materiais e jogos pedagógicos acessíveis, software para comunicação aumentativa e alternativa, lupas manuais e lupa eletrônica, plano inclinado, mesas, cadeiras e armário (BRASIL, 2010, p. 11).

 

A SRM do tipo II, conta com os recursos da sala I, adicionados os recursos de acessibilidade para alunos com deficiência visual, que são “impressora braile, reflete de mesa, punção, soroban, guia de assinatura, kit de desenho geométrico e calculadora sonora” (BRASIL, 2010).

O fato do professor da SRM ser um especialista e dispor de condições para o AEE do aluno atendido é imprescindível à relação com professor da sala regular. Essa parceria viabiliza um planejamento mais fidedigno para o atendimento do aluno, respeitando suas necessidades e peculiaridades.

A troca de experiência configura-se como uma interação que implica em resultados significativos para todos, onde, a partir de discussões coletivas, estimulam-se estudos sobre metodologias e práticas que podem ser aplicáveis ao processo de complemento ou suplemento das atividades do AEE.

Destarte, os alunos com Transtorno do Espectro Autista, estão dentro desse quadro de alunos atendidos nas SRM, e, para atender as suas necessidades, espera-se que o Plano de Atendimento seja considerado para a concretização de um trabalho mais significativo. Considera-se, a partir do art. 9º da Resolução nº 04, de 2009, que esse plano derive da articulação do professor do AEE, com o professor da sala regular, com a participação das famílias e de outros profissionais dos serviços setoriais de saúde e assistência social.

Notadamente, seguindo orientações previstas, teremos um atendimento que estará influenciando, de fato, no processo de inclusão da sala comum do ensino regular, garantindo uma educação de qualidade para todos, com igualdade de condições para aqueles que delas necessitem.

Certamente, no processo inclusivo vislumbra-se uma educação qualificada pelas políticas inclusivas, com valor para a superação das desigualdades, das injustiças e para a democratização do ensino em todo o Brasil.

 

2.4 Orientações Legais

 

A inclusão da pessoa com TEA, expressa-se legalmente a Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012, que Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com TEA, reafirmando o ideário inclusivo, já presente em outros documentos.

Corrobora por considerar que a pessoa com TEA, para todos os efeitos legais, é considerada pessoa com deficiência, sendo garantido o direito de estudar em escolas regulares e “[...] direito a acompanhante especializado” (BRASIL, 2012).

Conforme as orientações da LDB - Lei nº 9.394/96 (BRASIL, 1996), em seu art. 59, está descrito que:

 

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação:

I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;

[...]

III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns.

 

Destarte, como prevê o art. 7º da Lei nº 12. 764/12, para o aluno com TEA é garantida a escolarização, sendo que “o gestor escolar, ou a autoridade competente que recusar a matrícula de aluno com transtorno do espectro autista, ou qualquer outro tipo de deficiência, será punido com multa de 3 (três) a 20 (vinte) salários mínimos”. Dessa forma vislumbra-se que o aluno com TEA tem o direito a acesso, permanência e sucesso na escolarização.

Prevendo a garantia desse direito, na Constituição Federal, preconiza-se,

 

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

Art. 208. O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia de:

III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino [...].

 

Percebe-se que o arcabouço legal para a escolarização do aluno com TEA é bastante significativo, priorizando um campo institucional e educativo que desenvolva a autonomia do sujeito, viabilizando sua interação e socialização nas mais variadas instâncias da sociedade.

Espera-se, então, que a formação do professor, o envolvimento das famílias e o apoio de outros profissionais, com um projeto transformador das relações sociais, deem efetividade aos documentos norteadores e ponham em prática ações eficazes que superem as desigualdades de condições, os obstáculos e as limitações impostas na escolarização do aluno com deficiência.

 

3. METODOLOGIA

 

A metodologia foi realizada um levantamento de dados, através da pesquisa bibliográfica. Como afirmam Marconi; Lakatos (2001, p.43) “trata-se de levantamento de toda a bibliografia já publicada, em forma de livros, revistas, publicações avulsas e imprensa escrita. Sua finalidade é colocar o pesquisador em contato direto com tudo aquilo que foi escrito sobre determinado assunto”.

Segundo Oliveira (2001, p. 57) explica que o método é uma forma de pensar para chegar à natureza de um determinado problema, quer seja para estudá-lo, quer seja para explicá-lo.

Afirma Richardson (2002, p. 178) Classificam os tipos de pesquisa em estudos: exploratórios, descritivos e explicativos. Pode-se afirmar que o presente estudo utilizou o método descritivo, pois visa descrever as características de determinada população ou fenômeno ou o estabelecimento de relações entre variáveis.

Quanto à pesquisa bibliográfica, reproduz-se o citado por CERVO e BERVIAN:

 

A pesquisa bibliográfica procura explicar um problema a partir de referências teóricas publicadas em documentos. Pode ser realizada independentemente ou como parte da pesquisa descritiva ou experimental. Em ambos os casos, busca conhecer e analisar as contribuições culturais ou científicas do passado existentes sobre um determinado assunto, tema ou problema (1983, p. 55).

 

Realizou-se uma pesquisa bibliográfica com uma proposta de seleção das leituras reflexiva em fontes primárias, visando á coleta de dados em publicações adequadas e direcionadas de autores a cada abordagem no trabalho. O estudo teve como descritores Transtorno do Aspectro Autista. Práticas Pedagógicas. Atendimento Educacional Especializado. Professor. Aluno como fontes para a elaboração do trabalho.

 

4. CONCLUSÃO

 

A educação do aluno com NEE ainda seja encarada como um desafio, as políticas de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, permeadas pelos documentos legais e orientadores que dizem respeito à inclusão de todos os alunos na escola e na sociedade, vem chamar as escolas a se adequarem a essa realidade e atendê-los satisfatoriamente.

O objetivo do presente trabalho foi apontar as práticas pedagógicas desenvolvidas na sala de aula regular frente ao processo de inclusão do aluno com TEA e propor a oferta do AEE, como elemento que viabiliza a inclusão desse público no contexto escolar.

No que tange, as questões que envolvem o planejamento das práticas pedagógicas para serem colocadas em práticas, alertam para a necessidade de um planejamento mais organizado, que atenda as reais necessidades dos alunos. Portanto, é preciso intervir na atuação dos profissionais tanto da escola comum, como do AEE, para que esse planejamento se concretize de forma mais idônea, onde o professor e os demais educadores, que compõem a escola, sejam pesquisadores constantes de suas práticas, refletindo sobre o fazer e propondo alternativas de mudança. É imprescindível que se planeje compreendendo os objetivos estabelecidos e que a intervenção a ser realizada possa de fato levar aos objetivos pretendidos.

É necessário considerar que o professor deve compreender as particularidades comportamentais e a variabilidade de apresentações clínicas demonstradas no TEA por cada indivíduo. Dessa maneira, não implica em apenas colocar as ações em práticas, mas estas devem atender a expectativas já estabelecidas para o atendimento do aluno, considerando seu quadro de desenvolvimento.

As reflexões tecidas nesta pesquisa se configuram como uma tentativa ainda que tímida de nos levar a refletir sobre questões complexas e às vezes, negligenciadas, mas que são relevantes para a oferta de um ensino de qualidade, que é o que tanto se almeja, no anseio de minimizar os desafios da inclusão dos alunos com TEA.

 

REFERÊNCIAS

 

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ARMONIA, Aline Citino. Autismo e Linguagem Infantil. In: ASSUMPÇÃO JÚNIOR, Francisco Baptista Assumpção; KUCZYNSI, Evelyn. Autismo Infantil: novas tendências e perspectivas. 2. ed. São Paulo: Editora Atheneu, 2015.

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Ministério da Educação, Conselho Nacional de Educação. Resolução nº 04, de 02 de outubro de 2009. Institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica - Modalidade Educação Especial.

Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/d7611.htm> Acessado em 03 de Junho de 2020.

Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012. Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista; e altera o § 3º do art. 98 da Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990. Brasília, 2012. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12764.htm> Acessado em 01 de Junho de 2020.

CARNEIRO, Relma Urel Carbone. Formação de professores: da educação especial à inclusiva – alguns apontamentos. In: ZANIOLO, Leandro Osno; DALL‟ACQUA, Maria Júlia C. (orgs.). Inclusão Escolar: pesquisando políticas públicas, formação de professores e práticas pedagógicas Paco Editorial, 2012.

 

CERVO, Amado Luiz; BERVIAN, Pedro Alcino. Metodologia Científica. 5. Ed. São Paulo: Prentice Hall, 2002.

 

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