BRINCANDO COM CORES E FORMAS E APRENDENDO GEOMETRIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Marli Rodrigues de Almeida¹

Marta Santana de Pinho Scardua²

Vanessa Ramos³

RESUMO

Este trabalho traz o relato de experiência da atividade pedagógica “Brincando com cores e formas e aprendendo geometria na Educação Infantil”, realizada com crianças de cinco anos da Escola Municipal de Educação Infantil Criança feliz localizada no município de Diamantino – MT e teve como objetivo levar as crianças a adquirirem noções geométricas brincando, além de proporcionar a socialização e o desenvolvimento da percepção visual, a autonomia e a aceitação de regras. A realização da atividade contribuiu para que as crianças demonstrassem os conhecimentos prévios a respeito do conteúdo, como também, ampliou a aprendizagem de forma significativa e prazerosa.

Palavras-chaves: Educação infantil; geometria; Brincadeiras.

ABSTRACT

This work presents the experience report of the pedagogical activity "Playing with colors and shapes and learning geometry in Early Childhood Education", carried out with children of five years of the Municipal School of Early Childhood Education located in the municipality of Diamantino - MT and aimed to lead The children to acquire geometric joking notions, besides providing the socialization and the development of the visual perception, the autonomy and the acceptance of rules. The accomplishment of the activity contributed to the children demonstrating the previous knowledge regarding the content, as well as, it extended the learning of significant and pleasant form.

Keywords: Child education; geometry; Jokes.

1 Apresentação

Entre os conteúdos matemáticos, a geometria se destaca, pois está presente nas atividades diárias de todo individuo. Segundo Reis (2006), desde o nascimento, a criança está imersa em um mundo de cores e formas iniciando desde os primeiros movimentos e ainda no berço, começa a explorar e conhecer o universo em que vive. Com o passar do tempo, suas habilidades motoras e cognitivas vão se ampliando e consequentemente sua percepção e domínio do mundo que a cerca e assim, constrói empiricamente as primeiras noções espaciais e geométrica

Nessa perspectiva, este trabalho traz o relato da atividade “Brincando com cores e formas e aprendendo geometria na Educação Infantil” realizada com crianças de 05 anos da Escola Municipal de Educação Infantil Criança Feliz localizada no município de Diamantino – MT e teve como objetivos levar as crianças a adquirirem noções geométricas brincando, além de proporcionar a socialização e o desenvolvimento da percepção visual, a autonomia e a aceitação de regras.

2 Desenvolvimento

A atividade foi desenvolvida com crianças na faixa etária de 05 anos, pois nessa idade apresentam características distintas que de acordo com Lorenzatto (2008), pode-se destacar: a facilidade de socializa-se com os demais, a agilidade e controle sobra e corpo, a aceitação de regras, forte imaginação e bom desenvolvimento motor, entre outros.

Antecedendo a atividade, a professora preparou o material e organizou o ambiente da sala para que todos as crianças tivessem visão dos materiais que seriam trabalhados. Para iniciar a atividade, organizou-se um circulo com as crianças e a professora mostrou várias caixas e bolas coloridas questionando-os: quantos lados tem cada uma? Alguma delas tem lados iguais? Quais são mais parecidas entre si? Por quê? Os alunos respondiam e faziam comparações, como por exemplo: “Esse lado ai é igual o quadro” (retângulo). “Na minha casa tem um triângulo bem lá em cima perto da telha” Todos falaram expondo o conhecimento que já tinham a respeito das formas geométricas.

Dando prosseguimento à atividade, a professora convidou as crianças para brincar com os materiais e solicitou que se organizassem em grupo de acordo com a afetividade entre eles. Foi pedido que o grupo observasse os materiais e formassem torres com os mesmos levando em conta suas formas e tamanhos e quem construísse uma torre sem deixar cair, vencia.

Enquanto realizavam a atividade, as crianças trocam opiniões, davam sugestões, pensam. Em relação à Linguagem, Neder (2008, p.30) reportando-se aos PCNs de Língua Portuguesa (2000), enfatiza:

A linguagem verbal possibilita ao homem representar a realidade física e social e, desde o momento em que é apreendida, conserva um vínculo muito estreito com o pensamento. Possibilita não só a representação e a regulação do pensamento e da ação, próprios e alheios, mas também, comunicar ideias, pensamentos, interação de diversas naturezas e, desse modo, influenciar o outro e estabelecer relações interpessoais anteriormente inexistentes.

 

Imagem 01: Crianças formando as torres.

Um grupo formou a torre rapidamente, mas logo caiu. Os outros demoraram mais, e acabaram vencendo, pois organizaram melhor as diferentes caixas e bolas.

Depois de formado as torres, foi proposto que os grupos circulassem pela sala e observassem todas as torres montadas, refletindo: que tipos de caixa foram usados? Por que ela ficou mais alta? Como conseguiu sustentar o equilíbrio? Se uma das torres cair, indagar o grupo a entender o por que? Quais caixas foram usados na base? Eles estavam apoiados nos lados mais largos ou mais finos? As crianças fizeram varias comparações entre as torres e perceberam que o ideal era iniciar com as peças maiores e finalizar com os menores.

 

Imagem 02: Registro da atividade

No momento da montagem, uma das crianças não aceitou perder, e insistiu em montar sua torre sozinha, Foi necessária a interferência da professora, para mediar as discussões entre os componentes do grupo, objetivando levar a criança a compreender que não é possível ganhar sempre, as vezes ganhamos, outras vezes perdemos e que isso faz parte da brincadeira. Assim, mesmo contrariada, voltou para o grupo.

Foi reunido novamente os objetos e as caixas e organizado um novo jogo: agora, um componente do grupo teria que pegar no menor tempo possível, o sólido descrito pelo outro grupo. Sendo que a dificuldade era em não poder apontar o objeto com a mão e sim, visualizar e pegar.

Esse momento foi bem interessante, pois as crianças ficaram em silêncio para não atrapalhar e nem interferir na escolha do colega. Todos conseguiram pegar a peça correta e a comemoração foi geral.

A professora solicitou que fossem montadas novas torres, mas agora o grupo que formasse a torre mais alta venceria. Todos se empenharam muito e logo após a última montagem, e destacado o grupo vencedor, foi pedido para as crianças que fizessem o registro da atividade vivenciada.

Os alunos demonstraram através de desenho tudo que haviam vivenciado com muita criatividade e de acordo com SMOLE (2000, p.18):

A criança desenha e cria porque brinca. Para ela, a mesma concentração de corpo inteiro exigido no brincar aparece no desenhar. Nesse sentido, o corpo inteiro esta presente na ação, ”concentrado na pontinha do lápis “e a ponta do lápis funciona como uma ponte de comunicação entre o corpo e o papel.

 

Imagem 03: Registro da criança.

Ao final, as crianças exploraram livremente o material e descreveram verbalmente as peças da maneira deles: caixa grande, dado, cone, entre outros.

Para Lorenzato (2008) é importante proporcionar a criança condições para que ela trabalhe significativamente as noções e conhecimentos adquiridos, aprecie novos conhecimentos e se beneficie das novas descobertas no seu cotidiano.

3 Conclusão

Percebe-se que a atividade desenvolvida possibilitou a aprendizagem envolvendo várias áreas do conhecimento, garantindo assim, um ensino de qualidade através de jogos e brincadeiras, comprovando a importância do brincar no desenvolvimento da criança como um todo.

Diante dos relatos apresentados, os objetivos constados no plano foram alcançados, pois, as crianças brincando ampliaram seus conhecimentos em relação as noções geométricas, enfrentaram conflitos e criaram estratégias para solucioná-los, além da troca de experiências proporcionadas pelo trabalho em grupo.

Bibliografia

SMOLE, Maria Ignez Diniz e Patrícia Candido. figuras e formas: Brincadeiras infantis nas aulas de matemática; vol. 3 -Porto Alegre: Artmed, 2000.

REIS, Silvas Marina Guedes dos – A matemática  no cotidiano  infantil: Jogos e atividades com crianças de 3 a 6 anos para o desenvolvimento  do raciocínio lógico-matemático / Silvia Marina Guedes dos reis,- Campinas,SP PAPIRUS,2006.

LORENZATO, Sérgio. Educação Infantil e percepção matemática .- Campinas, SP: Auteres Associados, 2008.

NEDER, Maria Lúcia Cavalli.- Linguagem na educação Infantil II: Maria Lúcia Cavalli Neder, Lúcia Helena Verdusculo Possari. Cuiabá Edufmt, 2008.

Acessos: 2873

PRÁTICAS DE LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL: VIVENCIANDO O GÊNERO CONTO

 

Fabiana Bernachi Batista da Silva¹

Artigo científico apresentado à Universidade Cândido Mendes, como requisito parcial para obtenção do título de especialista em Alfabetização e Letramento.

 

RESUMO

Cientes que o desenvolvimento das capacidades de leitura, compreensão, interpretação e produção de textos são essenciais para a vida em sociedade. Conhecedor da importância de tais construções por parte dos alunos e alunas e mediante diagnóstico interno desse processo realizado no início do ano letivo o qual revelou fragilidades quanto ao domínio dessas capacidades por parte dos estudantes. Diante de tal realidade, buscamos trabalhar com Projeto de intervenção pedagógica para sanar tais fragilidades. Considerando as dificuldades de aprendizagem dos educandos da escola quanto à leitura, compreensão e interpretação de textos, buscamos estratégias que possibilitassem superar ou amenizar tais desafios. Optamos por planejar e desenvolver aulas que fossem atrativas e que favorecessem a aprendizagem significativa do aluno e aluna. Adotamos a abordagem metodológica qualitativa com técnicas do estudo de caso fazendo análise da estratégia utilizada com a 3ª fase do 2º Ciclo do Ensino Fundamental II para trabalhar os gêneros textuais, com foco no gênero literário conto, assim como observações do fazer pedagógico e das ações dos alunos e alunas. Buscamos aporte teórico nas Orientações Curriculares do Estado de Mato Grosso (1998), Soares (2009), Silva (2003) Kleiman ( 2007) Solé (1998) dentre outros. Este texto, portanto, tem por objetivo socializar os resultados do projeto de intervenção didática realizado na Escola Estadual Cleufa Hübner. Concluímos que os alunos e alunas têm construído as capacidades de utilização dos gêneros. Ressaltamos que há necessidade de ampliar os conhecimentos quanto às estruturas dos mesmos. Trabalhando com estratégias diferenciadas é possível ampliar os conhecimentos dos estudantes e construir capacidades de forma lúdica, divertida e interativa e desenvolver práticas da leitura.

Palavras - chave: Práticas de leitura e escrita; Gênero conto; Ensino e aprendizagem.

 

ABSTRACT

You are aware that the development of reading skills, comprehension, interpretation and production of texts are essential for life in society. Knowing the importance of such constructions by the students and through internal diagnosis of this process carried out at the beginning of the school year which revealed weaknesses as to the mastery of these abilities by the students. Faced with this reality, we seek to work with Project of pedagogical intervention to remedy such frailties. Considering the learning difficulties of the students of the school regarding reading, comprehension and interpretation of texts, we searched for strategies that could overcome or ameliorate such challenges. We chose to plan and develop classes that were attractive and that favored meaningful student and student learning. We adopted the qualitative methodological approach with case study techniques, analyzing the strategy used with the 3rd phase of the 2nd Cycle of Elementary Education II to work on textual genres, focusing on the literary genre, as well as observations of the pedagogical doing and the actions of the Students. We sought theoretical support in the Curricular Guidelines of the State of Mato Grosso (1998), Soares (2009), Silva (2003) Kleiman (2007) Solé (1998) among others. This text, therefore, aims to socialize the results of the didactic intervention project carried out at the Cleufa Hübner State School. We conclude that the students have constructed the capacity of use of the genres. We emphasize that there is a need to expand knowledge about their structures. Working with differentiated strategies it is possible to expand students' knowledge and build capacities in a playful, fun and interactive way and develop reading practices.

Keywords: Reading and writing practices; Genre story; Teaching and learning.

 

Introdução

 

O presente trabalho tem como proposta promover práticas de leitura e escrita através do gênero Conto. Tem como objetivo despertar o interesse e o prazer pela leitura. Esta proposta é muito discutida por autores como Soares, Kleiman, Solé, Linard, Silva, e as Orientações Curriculares dentre outros.

Atualmente para que o indivíduo consiga viver em sociedade, ele precisa desenvolver capacidades e competências de leitura e escrita, pois está sociedade exige leitores que consiga ler o mundo que está a sua volta. Pensamos que a escola enquanto estabelecimento de ensino tem por objetivo garantir que todos os alunos sejam alfabetizados e letrados, mas infelizmente não é bem assim que acontece, pois muitos alunos concluem o ensino sem desenvolver praticas leitura e escrita.

 

Conforma Soares

 

As pessoas se alfabetizam, mas não necessariamente incorporam a prática da leitura e da escrita, não necessariamente adquirem competência para usar a leitura e a escrita, para envolver-se com as práticas sociais da escrita: não leem livros, jornais, revistas, não sabem redigir um ofício, um requerimento, uma declaração, não sabem preencher um formulário... (SOARES, 2004, p. 45-46).

 

 

No decorrer do trabalho ressaltamos a importância da leitura e a escrita nas aulas de Língua Portuguesa, abordamos também a relevância dos gêneros Conto na sala de aula como prática de leitura. Em seguida descrevemos a metodologia que utilizamos para realizarmos o projeto. E por fim a aplicação do projeto e a análise dos resultados.

O estudo de caso foi aplicado na Escola Estadual Cleufa Hübner e foi desenvolvido na 3ª fase do 2º ciclo do ensino fundamental II no período matutino. Através da aplicação do projeto "Práticas de leitura e escrita: Vivenciando o Gênero Conto", pretendemos mostrar que o gênero contribui para promover praticas de leitura e escrita.

 

A leitura e escrita na sala de aula

 

Nós professores sabemos que desenvolver as capacidades de leitura, compreensão, interpretação e produção de texto é objetivo primordial nas aulas de língua portuguesa, pois entendemos que o domínio dessas capacidades por parte do aluno é fundamental para sua vida em sociedade. Mas em contra partida nos deparamos com o desinteresse por parte do aluno em relação às aulas de Língua Portuguesa. Percebemos o quanto é difícil despertar no aluno o interesse, o gosto e o prazer pela leitura. Uma das queixas mais recorrentes que ouvimos dos professores é que os alunos “não sabem ler” “não gostam de ler”, e “não querem aprender a ler”, as reclamações são unânimes, mas percebemos que poucas ações são realizadas para mudar esta realidade e incentivar a leitura. Conforme (KLEIMAN) 2007 p. 15 “Para formar leitores, devemos ter paixão pela leitura”, ou seja, se o professor apenas cobrar a leitura, e não demonstra prazer pela leitura em suas aulas, provavelmente não despertará no aluno está paixão pela leitura. A esse propósito, lembramos (LINARDI) 2008 p.8 que nos ensina: “O aluno só aprende a ler, se tiver um professor que saiba ler, que lhe sirva como modelo, que leia para ele. O momento de leitura é um momento de fruição, de prazer”. Portanto para despertar o interesse e o prazer pela leitura, optamos em trabalhar com oficina de leitura e escrita através do gênero conto. Entende-se como gêneros textuais  as estruturas com que se compõem os textos sejam eles orais ou escritos, que encontramos em nosso dia a dia.

Conforme Markuschi

 

Os gêneros não são entidades formais, mas sim entidades comunicativas. Gêneros são formas verbais de ação social relativamente estáveis realizadas em textos situados em comunidades de práticas sociais e em domínios discursivos específicos (2005 p.25).

 

Sabemos que os gêneros estão inseridos em nossa sociedade, e estão por toda parte, e cabe a escola ensinar o aluno a ler este mundo de informações que o cerca. Pois acreditamos que ainda é na escola que muitos alunos têm o único contato com o livro. Conforme (MIGUEZ) 2000 p. 28. “Na maioria dos casos, a escola acaba sendo a única fonte de contato da criança com o livro e, sendo assim, é necessário estabelecer-se um compromisso maior com a qualidade e o aproveitamento da leitura como fonte de prazer”. Essa é a intenção da oficina proporcionar ao aluno uma leitura prazerosa e com muitas descobertas. Para tanto apostamos nos contos de enigma e de horror, pois acreditamos que estes textos poderão despertar a curiosidade do aluno, e consequentemente o interesse pela leitura e a escrita. Como ressalta as Orientações Curriculares (1998) “o conto faz parte de um grupo de gêneros literários cujo domínio é fundamental à efetiva participação do aluno na sociedade”.

Cientes da importância da leitura, para que o individuo consiga viver em sociedade, almejamos através desta oficina, que os alunos também percebam a sua relevância, pois é através dela que os horizontes se abrem, as oportunidades surgem, e se expandi o conhecimento de mundo. Segundo as Orientações Curriculares (2010) “O desenvolvimento de capacidades de leitura e de escrita é indispensável no processo da compreensão da realidade para o exercício da cidadania como uma das condições para a transformação social”.

 

 

É notório que os momentos de leitura existem em sala de aula, entretanto os temas sugeridos para a leitura não são atrativos e não despertam interesse no aluno, pois são atividades meramente com intuito avaliativo, que prioriza a estrutura do texto, as interpretações são superficiais, ou seja, os momentos de leitura e escrita tornam - se apenas um decifras de códigos, esquecendo-se que a leitura contribui para o conhecimento cognitivo do aluno.

 

Segundo Pullin e Moreira

 

Para que um texto tome vida, há que o leitor não só reconheça as informações pontuais nele presentes, mas que aprenda quais sentidos foram produzidos por quem as escreveu. Levantar hipóteses e produzir inferências, antecipe aos ditos no texto e relacione elementos diversos, presentes no mesmo ou que façam parte das suas 12 vivências como leitor. Ao assim proceder, o leitor compreenderá as informações ou inter-relações entre informações que não estejam explicitadas pelo autor do texto. Por isso, a leitura é uma produção: a construção de sentido se atrela à realização de pelo menos esses processos, por parte do leitor. A compreensão do texto lido é resultante dessas produções: prévias, por parte de quem as escreveu, e das que ocorrem ao ler, por parte do leitor (Pullin e Moreira 2008, p. 35).

 

 

Proposta didática a partir do gênero conto

 

 

O conto é um dos gêneros prosaicos mais populares da Literatura. Acreditamos que este gênero vem ao encontro das necessidades de aprendizagem de uma sala de aula, por se tratar de um gênero condensado que traz em suas histórias fatos do cotidiano de uma sociedade, permitindo assim uma leitura mais rápida e uma interpretação mais concreta por parte dos alunos. Segundo (SOARES) 2009 p. 25. “O conto geralmente é caracterizado por dizer muito com poucas palavras, os poucos traços das personagens devem ser significativos o suficiente para repercutir no leitor o efeito desejado”, ou seja, acreditamos que por se tratarem de textos curtos poderá despertar no aluno o interesse pela leitura.

 

Silva ressalta que:

 

A leitura de contos pode estimular o aluno-leitor a encontrar, na leitura literária, uma forma lúdica de entender melhor sua própria realidade. Ao ler narrativas curtas, que exijam uma resposta mais rápida e dinâmica do receptor, o aluno pode se sentir mais atraído pelo texto (SILVA, 2005, p.93).

 

 

Aplicação da pesquisa: análise dos resultados

 

 

O projeto foi realizado na Escola Estadual Cleufa Hübner com alunos do 3ª fase 2º ciclo (8º ano) do ensino fundamental II no período matutino. O projeto tem como proposta trabalhar práticas de leitura e produção textual através do gênero conto. Iniciamos a aula com uma conversa para sondagem do conhecimento prévio dos alunos em relação ao gênero conto. Em seguida explicamos aos alunos as características do gênero em estudo com ênfase nos contos de enigma e contos de horror, por se tratar de um gênero de interesse dos alunos. Durante a explicação, intercalávamos com a leitura de um trecho do conto Sherlock Holmes em um escândalo na boemia de Arthur Conan Doyle e A queda da casa de Usher de Edgar Allan Poe, para ilustrar cada exemplo e não deixar o assunto desinteressante para os alunos.

No próximo encontro encaminhamos os alunos ao laboratório de informática para uma pesquisa sobre os contos e seus autores. Após a pesquisa fizemos uma seleção dos contos para que escolhessem o conto que mais lhe agradou. Em seguida os alunos fizeram uma leitura silenciosa.

Em outro momento sugerimos aos alunos que fizessem um círculo formando assim a nossa “roda da leitura”, para que eles fizessem a socialização do conto lido aos colegas. Segundo (KLEIMAN) 2013 p. 36 "é durante a interação que o leitor mais inexperiente compreende o texto: não é durante a leitura silenciosa, nem durante a leitura em voz alta, mas durante a conversa sobre aspectos relevantes do texto". Para uma melhor compreensão dos alunos em relação ao gênero em estudo, eles assistiram assistir ao filme “O jogo de sombra”.

Em outro momento entregamos uma proposta de escrita do conto iniciamos a produção textual dos contos, pois entendemos que já estavam preparados e capacitados para escreverem se próprio conto. A escolha do tema ficou a critério dos alunos, lembrando sempre que se trata de contos de enigma e de horror. Os alunos tiveram o tempo necessário para a produção. Assim que terminaram os alunos foram encaminhados ao laboratório de informática para fazer a digitalização de suas produções, sugerimos aos alunos que não colocassem o seu nome em seu texto, mas que usassem um pseudônimo.

Quando todos terminaram suas produções houve a socialização, onde cada aluno fez a escolha do texto sem saber quem foi que escreveu. Eles fizeram a leitura individual para se apropriarem da história, em seguida eles socializaram com o grupo. SOLÉ (1998) salienta que é justamente na troca de experiências e histórias de leitura que, de fato ocorre à interação entre textos e leitores.

No início da oficina, percebemos certo desinteresse dos alunos em relação ao projeto, por se tratar de oficinas que exigiria deles a tão “temida” leitura e a escrita. Sabendo a aversão dos alunos em relação à leitura, optamos em trabalhar os contos de horror e enigma para tentar despertar no aluno algum entusiasmo. A princípio não foi fácil, houve rejeição por parte dos estudantes, mas com o passar dos dias conseguimos despertar o interesse e o fascínio pelos enigmas e os mistérios que os contos traziam. Chegamos ao final da oficina com alunos leitores, e gratos por proporcionarmos a eles momentos de leituras inesquecíveis.

Ressaltamos que, por intermédio de estratégias diferenciadas, divertidas e interativas é possível despertar no aluno o prazer pela leitura.

 

Conclusão

 

Sabemos que desenvolver capacidades de leitura e escrita é essencial para vivermos socialmente, seja para nos proporcionar melhores oportunidades de emprego, ou interagir com clareza em seu meio social, tornando-se assim cidadãos críticos, reflexivos e conscientes no exercício de cidadania.

Entendemos que o processo de ensino aprendizagem da leitura em sala de aula, não é tarefa fácil, é um desafio tanto para nós professores quanto para os alunos, contudo não é algo impossível de se alcançar. Para tanto propomos que o professor trabalhe com oficinas de leitura, que ofereça ao aluno aulas mais dinâmicas, participativas e reflexivas, para que assim os momentos de leitura em sala realmente faça sentido a ele.

Através da aplicação da oficina, comprovamos que, ao trabalhar com aulas diferenciadas e atrativas podemos desenvolver práticas de leitura e escrita. Contudo ressaltamos que os resultados obtidos foram positivos, pois foram ao encontro dos objetivos propostos.

 

Referências

 

LINARDI, Fred. O X da questão. Leitura. n. 18, 2008, p. 7-9.

 

MARCUSCHI, Antônio, Luiz. Gêneros Textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, Paiva, Ângela; MACHADO, Rachel, Anna. Gêneros textuais e Ensino. 3. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.

 

MIGUEZ, Fátima. Nas arte-manhas do imaginário infantil. 14. ed. Rio de Janeiro: Zeus, 2000.

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS. Língua Portuguesa: ensino médio. Secretaria de Educação. Brasília: MEC/SEF, 1998.

 

_____________: ensino médio. Secretaria de Educação. Brasília: MEC/SEF, 2010.

 

PULLIN, Elsa M. M.P.; MOREIRA, Lucinéia de S. G. Prescrição de leitura na escola e formação de leitores. Revista Ciências &Cognição,2008.

 

SOARES, Angélica. Gêneros literários. São Paulo: Ática, 1993.

 

SOARES, Magda. Letramento – Um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

 

SOARES, Marcos. Literatura em Língua Inglesa: Tendências Contemporâneas. CURITIBA: IESDE Brasil S.A, 2009. 

 

SILVA, Ivanda Maria Martins. Literatura em sala de aula: da teoria à prática escolar. 2003.

 

SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

 

KLEIMAN, A. Oficina de leitura: teoria e prática. Campinas: Pontes, 2007.

 

____________. Texto e leitor: Aspectos cognitivos da leitura. 15. ed., Campinas, SP – Pontes Editores, 2013.

 

Acessos: 1994

REFLEXÕES SOBRE A PREVENÇÃO DO CÂNCER DO COLO UTERINO EM GESTANTES

 

Guilherme de Andrade Ruela¹

 

 

RESUMO

O câncer do colo uterino é a segunda neoplasia que mais acomete as mulheres no mundo. Em 2007, a Organização Mundial da Saúde (OMS) estimou que 260.000 óbitos de mulheres no mundo diagnosticadas com essa doença, sendo que cerca de 95% dos casos ocorreriam nos países em desenvolvimento (GONÇALVES et al, 2011).Como uma das principais causas de mortalidade no sexo feminino, o câncer de colo uterino constitui um problema de saúde pública no Brasil. A literatura evidencia a prevenção por meio de ações de educação em saúde e conscientização da população (Thum et al., 2008). Além da prevenção, o que é extremamente necessário é a capacidade de ter acesso ao diagnóstico precoce, que no caso é realizado comumente na atenção primária em saúde pelo exame colpocitopatólgico, mais conhecido como preventivo ou papanicolaou.

Palavras-chave: Câncer. Colo do Útero. Prevenção.

 

ABSTRACT

Cancer of the cervix is the second most common cancer in the world. In 2007, the World Health Organization (WHO) estimated that 260,000 deaths of women worldwide diagnosed with this disease, with about 95% of cases occurring in developing countries (GONÇALVES et al, 2011). As one of the main causes Of female mortality, cervical cancer is a public health problem in Brazil. The literature evidences prevention through actions of health education and population awareness (Thum et al., 2008). In addition to prevention, what is extremely necessary is the ability to access early diagnosis, which in this case is commonly performed in primary health care by colposcopy, better known as preventive or papanicolaou.

Keywords: Cancer. Uterine cervix. Prevention.

 

Introdução

O câncer do colo uterino é a segunda neoplasia que mais acomete as mulheres no mundo. Em 2007, a Organização Mundial da Saúde (OMS) estimou que 260.000 óbitos de mulheres no mundo diagnosticadas com essa doença, sendo que cerca de 95% dos casos ocorreriam nos países em desenvolvimento (GONÇALVES et al, 2011).

Como uma das principais causas de mortalidade no sexo feminino, o câncer de colo uterino constitui um problema de saúde pública no Brasil. A literatura evidencia a prevenção por meio de ações de educação em saúde e conscientização da população (Thum et al., 2008). Além da prevenção, o que é extremamente necessário é a capacidade de ter acesso ao diagnóstico precoce, que no caso é realizado comumente na atenção primária em saúde pelo exame colpocitopatólgico, mais conhecido como preventivo ou papanicolaou.

Várias estratégias devem ser adotadas, principalmente pelas equipes de Saúde da Família, através de territorialização, cadastramento das usuárias na faixa etária preconizada pelo Ministério da Saúde, oferta de acesso com horários diferenciados de acordo com a demanda e necessidade da população, porém tudo isso fica prejudicado se não existir a capacidade de executar o serviço/procedimento proposto.

 

Exame citopatológico em gestantes

 

DE SANTANA et al, 2013 colocam que

O exame citopatológico (Papanicolaou) é o exame preventivo do câncer do colo do útero e rastreamento de suas lesões precursoras, devendo ser realizado uma vez por ano e, após dois exames anuais consecutivos negativos, a cada três anos. Gestantes têm o mesmo risco que não gestantes de apresentarem câncer do colo do útero.

 

Conforme publicado pelo Instituto Nacional do Câncer (INCA), no caso de pacientes grávidas, a coleta endocervical não é contraindicada, mas deve ser realizada de maneira cuidadosa e com uma correta explicação do procedimento e do pequeno sangramento que pode ocorrer após o procedimento. Como existe uma eversão fisiológica da junção escamocolunar do colo do útero durante a gravidez, a realização exclusiva da coleta ectocervical na grande maioria destes casos fornece um esfregaço satisfatório para análise laboratorial (DE SANTANA et al, 2013).

A gestação representa uma excelente oportunidade para prevenção do câncer do colo uterino, já que faz parte da rotina de pré-natal preconizada pelo Ministério da Saúde. A inspeção do colo uterino e a coleta de exame citopatólogico (quando o último exame tiver sido realizado há 36 meses ou mais) e a palpação bimanual devem ocorrer durante a assistência pré-natal. Outro benefício é o tratamento precoce de possíveis infecções sexualmente transmissíveis (IST).

 

Pré-natal como oportunidade de prevenção

 

Embora a existência do pré-natal com acesso universal em muitos locais e em quantidade de consultas dentro do padrão, isso não garante cuidados qualitativos adequados, visto que muitos profissionais da saúde deixam de aproveitar o momento da consulta pré-natal para realizar a coleta do exame citopatológico, perdendo essa oportunidade, talvez a única, de realizar a prevenção

No cotidiano dos serviços de atenção primária à saúde é possível constatar a presença diária de mulheres no período gestacional que, via de regra, buscam as unidades de saúde apenas para o acompanhamento pré-natal. A vivência profissional neste ambiente possibilitou a constatação de que, de maneira geral, tal oportunidade não vem sendo aproveitada para a realização do exame de Colpocitologia Oncótica (CCO), apesar da indicação do Ministério da Saúde de realização da coleta ectocervical em qualquer trimestre da gestação. LIMA et al, 2009

 

Uma questão a ser pensada é como introduzir formas de orientação e de novas estratégias pedagógicas com o objetivo de possibilitar às gestantes melhor captação e fixação dos conhecimentos, a fim de torná-las co-partícipes das ações de saúde. As gestantes quando bem orientadas e com conhecimentos dos seus direitos podem auxiliar a gestão da clínica, no tocante à garantia de acesso à realização de todos os exames e procedimentos necessários FERNANDES et al, 2002).

As gestantes realizam o exame papanicolau durante a gravidez, na atenção primária ou no serviço especializado?

Uma observação a se notar é que pode ser que se o exame foi solicitado e até mesmo realizado, porém se não for registrado, fica difícil a identificação e formulação de estratégias para intervir em determinadas situações e casos específicos para contribuir ainda mais com a redução da morbimortalidade. Sendo assim, o registro é essencial para a fidedignidade dos dados.

 

Morbimortalidade materna e desafios para os profissionais

 

A taxa de mortalidade materna reduziu em número significativo nos últimos anos, porém no Brasil ainda existem muitos casos e situações em que determinados procedimentos poderiam ser evitados e assim impossibilitar complicações e até mesmo óbitos. Essa situação decorre de diversos fatores, principalmente: falta de conhecimento das gestantes, conscientização e sensibilização destas para o pré-natal. Outro fator importante também se refere ao perfil de profissionais e serviços de saúde, que podem exercer grande influência e conduzir práticas com déficits na humanização. Com esse quadro, grande é o desafio para a mudança de cultura, compartilhamento de responsabilidades nos setores público e privado para que ocorram avanços e mudanças no cenário que coloca em risco a saúde das gestantes no país.

Alguns estudos apontam sobre as características das mulheres, dos serviços de saúde, dos profissionais, mas não são relatados os aspectos referentes ao processo de trabalho. Sendo assim, é importante destacar como se dá essa lógica para a operacionalização da atenção à saúde da mulher. Entender pontos como financiamento, convênios, planejamento e avaliação é essencial nessa temática.

O conhecimento da situação de saúde do município é de grande magnitude para os processos de monitorização e avaliação, ou seja, possibilitam o diagnóstico e estabelecimento de políticas específicas e a formulação de planos (estratégias) para a prestação de serviços com maior efetividade na transformação da saúde do município, desde a educação em saúde até a assistência em saúde da mulher.

É necessário conhecer a realidade do território, quais suas características em relação à realização do procedimento de coleta de material cérvico-uterino para exame citopatológico na atenção pré-natal e a situação de execução desses exames preventivos

As possíveis dificuldades existentes (falta de conhecimento, resistência da gestante e/ou profissional, entre outras) podem apontar para a necessidade de uma melhor integração da gestão e serviços (assistência), sendo que os problemas operacionais e os de caráter profissional podem reduzir a complexidade, a partir da implementação de estratégias para que o programa de controle do câncer esteja inserido num contexto de compreensão por todos e assim que os recursos necessários estejam disponíveis para atender a demanda com qualidade. Esse questionamento sobre a realização do preventivo serve como sinalizador para estudos, pesquisas e espaços de discussão da realidade e seus contextos, bem como estratégias de intervenção.

 

REFERÊNCIAS

DE SANTANA, Janne Eyre Oliveira; SANTOS, Mônica; MACHADO, Izadora Lisbôa Dantas. A Importância da Realização do Papanicolaou em Gestantes: Uma Revisão de Literatura. Caderno de Graduação-Ciências Biológicas e da Saúde-UNIT, v. 1, n. 3, p. 39-48, 2013.

 

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O LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Jaime Martins da Silva¹

RESUMO

A ludicidade é um termo utilizado para designar momentos em que haja brincadeiras livres e descontraídas possibilitando momentos de alegria e prazer ao ser humano. O presente trabalho tem como objetivo averiguar se a utilização do lúdico, pelos docentes, como recurso pedagógico contribui para o desenvolvimento cognitivo da criança em sala de aula na fase de Educação Infantil. Quanto aos objetivos, a pesquisa é explicativa, utilizando-se dos procedimentos técnicos com bibliografias já publicadas usando o método hipotético dedutivo onde podemos levantar hipóteses sobre um determinado tema. A abordagem da pesquisa é qualitativa devido à importância do tema “ludicidade” para a sociedade dispensando o uso de técnicas estatísticas para mensurar resultados. Ao desenvolver atividades lúdicas na sala de aula o professor possibilita que a criança aprenda se desenvolva por meio da imaginação, construção e reconstrução dos sentidos.

Palavras-chave: Ludicidade. Criança. Educação Desenvolvimento.

ABSTRACT

Ludicity is a term used to designate moments in which there are free and relaxed games allowing moments of joy and pleasure to the human being. The objective of this study is to investigate whether the use of play by teachers as a pedagogical resource contributes to the cognitive development of the child in the classroom in the Child Education phase. Regarding the objectives, the research is explanatory, using the technical procedures with bibliographies already published using the hypothetical deductive method where we can raise hypotheses about a certain theme. The approach of the research is qualitative due to the importance of the theme "ludicidade" for the society dispensing the use of statistical techniques to measure results. By developing playful activities in the classroom the teacher enables the child to learn to develop through the imagination, construction and reconstruction of the senses.

Key words: Ludicidade. Child. Education. Development.

1 . INTRODUÇÃO

Esta pesquisa abordará tanto a importância da Ludicidade no desenvolvimento da Educação Infantil, quanto à importância do brincar da criança que está relacionado ao desenvolvimento cognitivo e que através das brincadeiras a criança aprende e interage com outras crianças.

Essa interação desempenha um papel fundamental muito mais que uma brincadeira e diversão permitindo o desenvolvimento dos aspectos físicos, motor emociona, cognitivo e sociocultural.

Na concepção de Godoy (2007), “o lúdico é entendido como alegria e a espontaneidade, com referência, não aos parâmetros da racionalidade, mas uma lógica diferente: a lógica de ser feliz agora na construção do futuro”.

Na visão de Andrade (2013), “é brincando que a criança constrói conhecimentos da sua cultura e também aprende a desenvolver papéis diferentes, pois brincar é construir e reconstruir à realidade do aluno, partindo do seu imaginário”.

A criança, através das atividades Lúdicas demonstrará sua capacidade de brincar com outra criança, ela vai construir e reconstruir brincadeiras, como a da sua cultura e assim colaborar com outras crianças. Ela também reconhece a sua realidade partindo da sua vivência familiar.

Analisando os pressupostos que as atividades lúdicas têm grande relevância ao desempenho de cada aluno questiona-se: A utilização do Lúdico pelos docentes, como recurso pedagógico, contribui para o desenvolvimento cognitivo da criança em sala de aula?

Para responder tal questionamento, destacam-se os seguintes objetivos: a) identificar as concepções do lúdico na educação infantil; b) conhecer a importância da ludicidade para o desenvolvimento da criança; c) analisar o lúdico como recursos pedagógicos e sua interação com a prática docente.

Abordando a importância da Ludicidade no desenvolvimento integral da criança na Educação Infantil, o presente trabalho ajudará os professores e os pais a compreenderem as atividades de brincadeiras como facilitadoras de aprendizagem. Ao brincar a criança desenvolve muitas habilidades que ajudarão no desenvolvimento cognitivo e motor. Neste sentido, a sociedade também se beneficia, pois a criança desenvolverá a autonomia necessária para o seu futuro escolar.

A escolha do tema partiu ao longo do curso, porque entrelaçou-se com as atividades desenvolvidas nas escolas como integrantes do estágio supervisionado e práticas pedagógicas, no decorrer dos quatro anos de estudo do curso de graduação, onde pude perceber que, através da brincadeira o ser humano aprende com alegria e satisfação.

A relevância do tema está alicerçada na prática docente e na utilização da Ludicidade como recurso didático metodológico para se trabalhar com os alunos. Ao propor uma aula lúdica, o aluno compreenderá melhor o conteúdo e o professor trabalha de forma a propiciar um conhecimento significativo de maneira prazerosa.

Quanto aos objetivos da pesquisa, ela é do tipo Explicativa, pois, como nos fala Gil (2008), “são aquelas que contribuem para que possamos identificar a presença de fatores que contribuem para a ocorrência de fenômenos”, no caso o desenvolvimento infantil através da Ludicidade.

Quanto ao método far-se-á uso do método hipotético dedutivo onde serão levantadas algumas hipóteses sobre o tema. A abordagem será qualitativa, pois, devido à importância do tema para a sociedade, enfatiza-se também que não se fará uso de medidas e nem de categorias, e será da natureza aplicada.

Quanto ao procedimento técnico será uma pesquisa bibliográfica. “A pesquisa bibliográfica é aquela desenvolvida a partir de material já elaborado, principalmente em livros e artigos científicos”, (GIL, 2008).

 

2 . O significado do Lúdico e sua História

 

A Ludicidade passou a ser reconhecido como um comportamento essencial da psicofisiologia. Como diz Zambelli (2014), “a Ludicidade infantil faz parte da história da humanidade desde o tempo da antiguidade, apontando épocas segundo a concepção, que a corporação tem de criança, de educação e de brincadeiras”.

E assim, o mesmo comenta:

Que o lúdico passou a ser reconhecido como traço essencial de psicofisiologia do comportamento humano. De modo que a definição deixou de ser o simples sinônimo de jogo. As implicações da necessidade lúdica extrapolaram as demarcações do brincar espontâneo. (ZAMBELLI apud ALMEIDA 2006 p.16),

Godoy, (2007), compreende que muitos entendedores da Ludicidade estão analisando como estudar a importância e a definição do lúdico na educação infantil no âmbito das escolas e no meio social, em geral.

Passamos a compreender que o lúdico é um fim em si mesmo, ou seja, o lúdico não é um meio pelo qual alcançamos outro objetivo, seu objetivo é a vivencia prazerosa de sua atividade. É o gosto porque gosto que as crianças falam para expressar sua preferências. (GODOY, 2007 p.146.)

 

A ludicidade sempre esteve e está presente na vida de uma criança, pois a todos os instantes elas estão expressando-se sua vontades por meio de brincadeiras espontâneas e na escola não deve ser diferente. Os professores se engajam nas atividades lúdicas para proporcionar momentos de prazer e alegria com seus alunos. Na definição de Silva (2013),

O termo lúdico, etimologicamente, deriva-se do Latim ludus que significa jogo, divertir-se e se refere à função de brincar de forma livre e individual. Entretanto, o conceito de ludicidade é polissêmico e em grande parte associado a expressões de uma mesma concepção, confundindo-se, respectivamente, o fenômeno – que pode ser observado subjetivamente, a partir da realidade interna do indivíduo – e o ato social. (SILVA, 2013 p. 54).

 

 

A Ludicidade tem significado amplo que se deriva do latim, que podemos considerar jogos e brincadeiras, que se entrelaça entre as crianças, e devemo-nos sempre buscar mais conhecimento sobre a sua história e sua realidade, haja vista que o jogo na educação infantil é um dos conteúdos e atividades que devemos associar uma a outra. Segundo Santos (2010, p. 11),

 

As atividades lúdicas representadas pelos jogos, brinquedos e dinâmicas são manifestações presentes no cotidiano das pessoas e, portanto, na sociedade desde o inicio da humanidade. Todo o ser humano sabe o que é brincar, como se brinca, por que se brinca, mas a grande dificuldade surge no momento em que se pretende formular um conceito claro sobre o lúdico.

(SANTOS, 2010 p. 11).

 

Santos (2010), faz uma reflexão importante no que diz respeito à compreensão do significado do termo lúdico por meio de indagações:

 

Nesse momento, as palavras são insuficientes, pois há necessidade de abandonar a emoção e mergulhar nas trilhas da razão. Será que, para ter credibilidade, o lúdico tem que ser racionalizado? Por que cada pessoa não pode conceituar o lúdico pelo que sente e não pelo que as palavras possam dizer? Assim, o lúdico teria um conceito sentido pela emoção e não descrito pela razão, mais vivido e menos teorizado. Talvez seja por isso que há consenso quando se define o brincar. (SANTOS, 2010 p. 11).

Diante de tais afirmações, podemos considerar o lúdico como atividades livres que dão prazer a quem está praticando. Sejam brincadeiras, jogos, dinâmicas ou qualquer outra atitude que se expresse com alegria. A humanidade pratica atividades lúdicas desde o início das civilizações, cada uma a seu modo. O termo ludicidade passou a ser utilizado no ambiente escolar para trazer compreensão, por parte dos professores e especialistas, das práticas que podem e devem acontecer com as crianças, no sentido de serem adaptadas com objetivos distintos para cada tipo de atividade proposta. No entanto, Zambelli (2014), assinala abaixo:

 

Entende-se então, que ao longo da história a Ludicidade está presente na vida da criança de maneira diferente, conforme a época: restrita à vida intrafamiliar; estendendo-se à vida cultural de toda uma sociedade; ou integrando a vida escolar como elemento de aprendizagem e desenvolvimento infantil. (ZAMBELLI, 2014, p. 17).

 

Compreendendo o percurso histórico da humanidade, tais acontecimentos passaram por profundas mudanças para se consolidarem no que é hoje. É possível estabelecer a compreensão também dos fatos atuais como as formas de organização da sociedade, de produção de bens e consumo, de prática cultural e desenvolvimento tecnológico. Mas é importante também sabermos que somos seres sociais de cultura múltipla. Essa compreensão passa necessariamente pela questão da identidade individual, coletiva e nacional, que não se restringe somente ao estudo da história, mas que dela façamos parte de modo imprescindível.

Para Michaleiszyn (2008, p. 79), “a escola é o único espaço de aprendizagem com o qual convivemos. Além dos muros da escola aprendemos com as experiências da vida, com a convivência e as relações de troca que estabelecemos com os outros”.

Diante do pluralismo cultural no qual estão inseridas as escolas, o planejamento de ensino deve conter explicitações de cunho intercultural para dar conta dos resultados primordiais para o ensino. Os professores devem optar pela discussão teórica das questões educativas, a fim de cruzar uma linha de raciocínio que seja capaz de promover a aprendizagem.

Isso requer do corpo docente uma revisão de conceitos adquiridos com o passar dos tempos, ao mesmo tempo em que seja necessária a desconstrução de concepções antagônicas para construir ideias de relevância coletiva, unindo, respeitando e aceitando opiniões que podem surgir desconfortos pessoais que comprometem a aceitação de mitos e crenças individuais.

Rau (2007), afirma que:

A reflexão do educador que irá atuar na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental deve passar pela ideia de que o trabalho pedagógico nesses níveis de ensino atualmente enfrenta um grande desafio, que é o resgate das diferentes linguagens relacionadas ao conhecimento estético sensorial expressivo, verbal e não verbal, para se contrapuser aos processos de escolarização que priorizam unicamente a aprendizagem das letras e dos números. (RAU 2007, p. 77)

A escola deve ser pensada como espaço de disseminação de culturas, onde alunos e professores aprendem uns com os outros, gerando um círculo de comunicação da diversidade cultural, assim a prática pedagógica enriquece o currículo dos pares envolvidos no processo de construção do conhecimento.

No cotidiano da escola devem ser abordadas questões científicas que dialogam com a realidade da instituição e regional dos alunos. Desta forma, é conveniente que alunos e professores absorverão ideias, que sendo aprofundadas, geram novas descobertas admitindo-se novos compromissos com a intervenção humana em diferentes situações sociais.

O compromisso da escola é o de contribuir com o entendimento de que as ações do passado contribuem com certas ações do presente, seja local ou regional. Rau (2007, p. 36), afirma que “a educação é um processo historicamente construído, e o educador possui um papel importante nesse processo, devendo estimular o educando a buscar sua identidade e a atuar de forma crítica e reflexiva na sociedade”.

O espaço escolar é pedagógico porque contribui com o aprendizado sistematizado e real. A compreensão das diversas atividades lúdicas que viabiliza a construção do conhecimento e de respeito mútuo pode ser adquirida com ações progressistas que devem ser efetivadas neste ambiente. Ou seja, o trabalho feito com alegria estabelece a comunicação que se refere aos diversos recursos educativos presentes nas instituições escolares.

As propostas de atividades lúdicas, em qualquer lugar que seja, estimulam a participação ativa de cada indivíduo, seja na individualidade ou na coletividade. A participação de um indivíduo, em atividade de brincadeiras, apresenta as considerações sobre seu modo de vida e sua educação.

Segundo Fortuna (2009, p. 4),

O brincar não é naturalmente progressista, pois contém tanto a possibilidade da tradição quanto da inovação. É possível brincar de qualquer coisa, inclusive e especialmente com aquilo que faz parte do cotidiano. A preocupação com a mediação e o contexto da ludicidade é, por esta razão, fundamental. (FORTUNA 2009, p. 4)

O desenvolver de atividades que respeitem o próximo em sua individualidade na sala de aula, mostra a capacidade que professor e aluno têm de se expressar comunicativamente por meio da linguagem verbal e corporal.

A metodologia de ensino, utilizada por um professor, apresenta-se como criativa quando traz o novo para os olhares de todos. Algo que parece simples, mas que com muita capacidade de expressar torna-se capaz de impressionar o coletivo.

Assim, a prática de ensino criativo vem contribuir para que os professores reflitam sobre a prática cotidiana que pode envolver não somente a disciplina de artes em si, mas um grande conjunto de disciplinas direcionadas ao ensino da criança. Desta forma acredita-se que seja possível estabelecer discussões sobre o ensino artístico em diversas disciplinas do currículo escolar como: artes, história, geografia e outras, ambas relacionadas de forma educacional.

Na opinião de Rau (2007):

O desenvolvimento de conteúdos que abordem o lúdico como uma proposta metodológica e sua relação com as possibilidades de intervenção pedagógica poderia vir a ser uma proposta inovadora no processo de transformação dos saberes profissionais que os professores trazem de seus modelos. (RAU 2007. p. 47).

As aulas brincadas proporcionam, aos alunos, competências e conhecimentos que lhes permitem chegar a ser autônomos e aprender de modo independentemente. Aliada as práticas de escrever e ler o lúdico oferece a cada criança à oportunidade de escolher, de formar valores e aptidões que favorecem a aprendizagem de forma espontânea, desenvolvendo a autodisciplina.

O ensino prazeroso na escola está voltado principalmente, para os movimentos básicos, suas regras e todo comportamento, mas não podemos deixar de considerar outros aspectos que também são importantes para os encaminhamentos pedagógicos do professor, como a contextualização, a análise crítica, a cooperação e a motivação.

 

2.1 A importância do Lúdico para o desenvolvimento infantil

Acreditar que o desenvolvimento infantil pode acontecer através do brincar, que através das brincadeiras a criança aprende e compreende muitos conceitos faz com que o professor trabalhe de forma Lúdica transformando alunos apáticos em alunos focados em sua aula. E assim, trabalhando de forma diferenciada, contextualizando o lúdico com vida de cada um.

Como diz (Santos, 2010, p.7),

 

Ensinar através do lúdico é ver como o brincar na escola pode ser diferenciado dependendo dos contextos e situações; é buscar novas formas de trabalhar as informações; é ter novos paradigmas para a educação; é deixar de lado o modismo; é atribuir sentido e significado ás ações educacionais; é contextualizar as brincadeiras com a vida e com o espaço no qual o educador pode lançar mão para oferecer o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos, proporcionando um ambiente escolar planejado e enriquecido, que possibilite a vivência das emoções, os processos de descoberta, a curiosidade e o encantamento, os quais favorecem as bases para a construção do conhecimento. (SANTOS, 2010, p.7).

 

É considerar que a experiência Lúdica da criança permite a progressão de capacidades importantes como à fala, a percepção, a atenção, a imitação e a imaginação, além de lhe proporcionar o desenvolvimento dos aspectos físico, cognitivo, afetivo, social e cultural.

 

O Lúdico nas suas mais variedades formas é incorporado pelas crianças, não da maneira como lhes é repassado ou ensinado, mas é reestruturado, passando pelos processos de ressignificação e contextualização de maneira que as dimensões sociais, políticas, econômicas e culturais estejam ai contempladas. O brincar, portanto, vai mudando segundo os interesses das crianças. (SIMEI, 2013 p.17).

 

 

Com o Lúdico a criança desenvolve a aprendizagem, ela pode ter aprendido de forma diferente ou ensinado de outra maneira, mas as brincadeiras vão mudando conforme o interesse de cada criança e cada educador deverá compreender como acontece o aprendizado de cada aluno.

Portanto acreditar na ludicidade como ferramenta de intervenção psicopedagógica e escrever sobre as experiências vividas ao longo de uma trajetória profissional são muito gratificante. Equivale a relatar sobre toda uma gama de experiências nessa área. É o resultado do confronto entre teoria e pratica, levando em conta a analise das teorias e a aplicação em sala de aula com educadores, acadêmicos e alunos de educação básica. É gratificante também a consciência de que nessa trajetória houve passagens por equívocos, erros e acertos ao colocar o lúdico a serviço da educação [...] (SANTOS, 2010 p. 8).

E assim acrescenta SIMEI (2013), que a criança por sua própria natureza, corre, salta, brinca, grita e ri, adentrando sua Ludicidade de forma simples. Desta maneira a criança vai se desenvolvendo e se expondo cada vez mais. Isto é significante para os professores estarem notando que seus alunos se desenvolvem através da Ludicidade. Brincar é, portanto experiência da vida. É se divertir em todas as etapas que compõem este processo, seja no ato de acertar ou no ato de errar, pois a possibilidade de errar é uma das melhores partes do ato de brincar. No Simei (2013), encontrei a seguinte afirmação:

O lúdico é vivido numa concepção de construção continua e acontece a todo instante nos mais variados espaços. Percebemos que qualquer objeto pode ser transformado em um brinquedo; na comunidade pesquisadora a vassoura da açaí, por exemplo, vira uma bela boneca; um pedaço de pau vira um carrinho; uma caixa de papelão se transforma em uma casinha; até mesmo santinhos de candidatos no período eleitoral viram dinheiro no jogo faz de conta. Esses exemplos mostram como a ludicidade está presente na vida do homem; mesmo nas situações mais adversas ela não deixa de acontecer. (SIMEI 2013, p. 36.)

A Ludicidade exerce um papel fundamental na formação da criança, não se trata apenas de diversão, mas do riquíssimo processo de internalização de significados da realidade que pode se alongar até a vida adulta.

2.2 O lúdico como recurso pedagógico na educação infantil e sua interação

 

Os professores que utilizam atividades Lúdicas como recurso pedagógico para trabalhar na Educação Infantil, farão com que suas atividades serão de forma mais prazerosa para seus alunos, com isto os alunos ficarão mais cautelosos na sala de aula tornando-os aptos a concluir suas atividades. Rau (2007), afirma que:

O Lúdico como recurso pedagógico contribui com ás áreas de desenvolvimento e aprendizagem do aluno e pode ser muito significativo no sentido de encorajar as crianças a tomar consciência dos conhecimentos sociais que são desenvolvidos durante o jogo, os quais podem ser usados para ajudá-las no desenvolvimento de uma compreensão positiva da sociedade e na aquisição de habilidades. (RAU 2007, p. 85)

 

Ainda sobre isso o autor comenta que ao falarmos em recursos pedagógicos do professor através da Ludicidade, precisamos averiguar o quanto é importante confeccionar materiais para brincar e jogar com os alunos em sala de aula, já que o Lúdico é um recurso riquíssimo e relevante para a construção do saber com criatividade. Neste sentido, Rau (2007), comenta,

O entendimento do jogo como recurso pedagógico passa pela concepção de que, se a escola tem objetivos a atingir e o aluno busca a construção de seu conhecimento, qualquer atividade dirigida e orientada visa a um resultado possui finalidades pedagógicas. Utilizando em sala de aula, o jogo torna-se então um meio para a realização dos objetos educacionais, e o aluno, ao praticá-los nesse contexto, perderia sua ação livre, iniciada e mantida unicamente pelo prazer de jogar. Tais questões têm trazido à tona discussões em torno da apropriação do jogo pela escola, especialmente do jogo educativo. (RAU, 2007 p.32).

A interação com o outro possui um papel importante para o relacionamento no grupo. Portanto o contato com os sujeitos concretos com diferentes formas de expressar sentimentos, emoções e afetividade na escola traz contribuições para sua convivência no meio social. Essa convivência permite ao educando aprender a respeitar o outro. Como por exemplo, a partir de atividades dirigidas pelo professor ele começa a entender que tem que esperar a sua vez e respeitar a vez do outro. E assim acrescenta SIMEI (2013), que “utilizar o jogo de regras como recurso metodológico no processo ensino aprendizagem significa novas possibilidades de intervenção na pratica pedagógica” e que através de um jogo a criança vai saber o que é ganhar e o que é perder, dessa maneira buscamos analisar as relações que se estabelecem no jogo, que estão presentes no cotidiano de quem vivenciam este ato. Rau (2007, p. 43), contribui dizendo que:

A imitação também é um elemento que garante à criança experimentar atitudes que, se fossem realizados de forma verdadeira, muitas vezes poderiam colocá-los em situação de risco, como nas brincadeiras de cozinhar, dirigir, consertar moveis e aparelho eletrônicos. Quando brinca de faz de conta, a criança age e enfrenta desafios, organiza o pensamento e elabora suas regras, o que facilita a transposição do mundo adulto para seu universo. (RAU, 2007, pag.43).

Na brincadeira de faz de conta a criança imita as pessoas mais velhas, por exemplo, fazendo com que outra pessoa perceba que isso é importante porque através das imitações elas vão desenvolvendo as experiências no seu dia a dia através da sua cultura vivida.

O professor, trabalhando com a ludicidade em sala de aula leva os alunos a ter mais interação com outras crianças. Isto é significante para que os alunos tenham conhecimento sobre as culturais diferentes e faz com que seja conhecida a diversidade de cada região.

Almeida (2014), afirma que:

A idéia de integrar essas atividades lúdicas como parte da educação atual deve-se ao fato de que fazem parte do patrimônio histórico e cultural de nossa sociedade, introduzem valores, ideologias, costumes, formas de pensamento, estimulação das múltiplas capacidades e trazem marcas significativas de ensinamentos pedagógicos. Seu valor é inestimável e constitui para cada pessoa, cada grupo, cada geração parte fundamental de sua historia. Além de tudo, torna-se nos dias de hoje, meios para a reconstrução de uma vida repleta de alegria e felicidades. (ALMEIDA 2014, p. 12).

Na fase de desenvolvimento infantil é fundamental e necessário que a criança brinque, pois é nesse período da vida que as vivências dessas atividades poderão contribuir para a sedimentação de valores referentes á importância e os benefícios que o individuo poderá adquirir com a prática de atividades coletivas de forma regular, tanto para a manutenção como para a melhoria do seu dia a dia.

A tematização do lúdico nas aulas de Educação Infantil deve buscar o desenvolvimento de objetivos educacionais e seu encaminhamento metodológico deverá incluir estratégias que priorizem vivências de ensino-aprendizagem que possibilitem aos alunos o desenvolvimento da autonomia e da convivência, atendendo princípios da inclusão, da diversidade e da participação.

A tematização do lúdico também tem por finalidade promover a construção de uma prática educacional que tenha a competência de desenvolver no educando a compreensão dos múltiplos conhecimentos que se inter-relacionam com fenômenos científicos, culturais, históricos, econômicos e sociais, assegurando-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecendo-lhe meios para progredir em estudos posteriores.

Sabe-se que o ato de educar é um processo que ocorre de forma lenta e contínua. E para que o processo ensino – aprendizagem concretize faz necessário o emprego de uma metodologia que se coadune às praticas pedagógicas em sala de aula. Antunes (2012, p. 18), destaca:

O brincar é o ato mais saudável caminho para canalizar a energia, construindo-se processos de sublimação saudáveis e identificadores. A tarefa de uma boa educação infantil seria a de propiciar, através de brincadeiras, o afeto e a sociabilidade, dando voz aos sonhos infantis. (ANTUNES 2012, p. 18)

O procedimento que o educador utiliza para levar o conhecimento até o educando e a manutenção da interatividade do sujeito com o objeto são mecanismos de aprendizado que devem ser consolidados numa metodologia empregada na sala de aula.

A aula lúdica é uma modalidade em que o educando estuda brincando, observando e manipulando algum material ou se movimentando. Esta tem como objetivo despertar o interesse dos alunos em compreender conceitos básicos e desenvolver habilidades. Este tipo de aula permite que os mesmos tenham contato direto com o objeto ou fenômenos e estimulam o raciocínio.

Para Marcelino (1999, p. 22),

O lúdico privilegia a criatividade, a inventabilidade e a imaginação, por sua própria ligação com os fundamentos do prazer. Não comporta regras preeestabelecidas, nem velhos caminhos já trilhados; abre novos caminhos, vislumbra outros possíveis.

(MARCELO, 1999, p. 22),

Para Freire (1986, p. 25), ensinar não é “transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção de conhecimentos”.

Dessa forma, o educador deve adquirir, antes de tudo, conhecimentos e habilidades para torná-lo um profissional competente para realizar seu trabalho e ao mesmo tempo desenvolver a capacidade de raciocínio das crianças. No entanto, a metodologia única e exclusiva da transmissão e reprodução do conhecimento não desenvolve o senso critico do educando.

Freire (1986, p.38), faz uma critica em que “o educando recebe passivamente os conhecimentos, tornando-se um depósito do educador que perde assim, o seu poder de criar. O destino do homem deve-se criar e transformar o mundo, sendo o sujeito de sua ação”. Como formar um cidadão crítico numa escola que visa somente o repasse e a reprodução do “status quo” de um mundo carregado de conceitos e representações inquestionáveis?

A Educação Infantil requer metodologias que envolvam os estudantes para que os mesmos construam suas aprendizagens, possibilitando a aquisição de habilidades e competências em cada componente curricular nas fases/ciclo específicas para que todos possam avançar cada vez mais, com mais significado em seus estudos. Rau (2007), faz a seguinte explicação:

Os conteúdos da proposta pedagógica, por sua vez, não são conhecimentos abstratos, desvinculados de situações de vida e não são elaborados pela criança unicamente a partir de sua transmissão oral no contexto do ensino formal. São interiorizados pela criança num processo interativo, no qual entram em jogo a iniciativa, a ação e a reação, a pergunta e a dúvida, a busca de entendimento. (RAUL 2007, p. 50)

Os educadores da realidade, dentro dos princípios metodológicos, devem buscar alternativas na qual acreditam, esforçando-se ao máximo para que alcancem resultados positivos.

A aprendizagem, para ser realmente eficiente e proveitosa faz-se necessário considerar princípios que norteie essa aprendizagem, como por exemplo: aprendizado com significação, relacionamento de assuntos em estudo com o cotidiano da criança e sua experiência, possibilitar acesso a materiais em que se possa trabalhar sozinho ou em grupo, construir conhecimentos, onde o educando é o sujeito que conhece e se relaciona com o objeto do seu conhecimento, desenvolver um trabalho coletivo e integrado com toda Comunidade Escolar, mediar o diálogo do educando com o conhecimento e utilizar materiais educativos, como livros, jornais, revistas, cartazes, textos, vídeos, retroprojetores, fantoches, etc;

Para Antunes (2012, p. 19),

A criança que brinca está desenvolvendo sua linguagem oral, seu pensamento associativo, suas habilidades auditivas e sociais, construindo conceitos de relações espaciais e se apropriando de relações de conservação, classificação, seriação, aptidões visuespaciais e muitas outras.

Enquanto a criança brinca ela aprende. Aprende a respeitar regras, interagir socialmente, desenvolver a auto estima, e assim, sendo estimulado o seu desenvolvimento físico e cognitivo. É preciso aprender a conviver e na educação infantil é possível trabalhar com planejamentos que prepararem as crianças para uma sociedade mais justa e fraterna. Precisamos educar preparando a criança para esse contexto que ela está inserida.

Nas brincadeiras, as crianças desenvolvem capacidades importantes, tais como, atenção, imitação, memória, imaginação. Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e experimentação de regras. Neste caso, acredito no seguinte posicionamento de Rau (2007):

Considerando o desenvolvimento psicomotor um aspecto fundamental no processo ensino-aprendizagem, a prática pedagógica do lúdico tem nos jogos a possibilidade de estimular, além das potencialidades cognitivas e linguísticas do educando, as afetivas, motoras e sociais, constituindo, assim, uma ampla possibilidade de promover a formação do sujeito. (RAU 2007, p. 96).

A brincadeira bem conduzida estimula a memória, exalta sensações emocionais, desenvolve a linguagem interior e exterior, exercitando a atenção e explorando diferentes estados de motivação. Brincar favorece a interação com os colegas, propiciando situações de aprendizagens em grupo, valorizando a comunicação, o companheirismo, a vida em sociedade, evitando o egoísmo e o isolamento.

 

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

Ao realizar este trabalho pude refletir sobre o dia-a-dia de uma instituição escolar que juntamente com seus professores são responsáveis por planejar e aplicar atividades pedagógicas no trabalho de sala de aula. Esta tarefa contribuiu com minha formação no sentido de possibilitar a aproximação com o espaço educativo e também com o currículo de uma entidade de educação infantil que era desconhecido por mim. A pesquisa também me auxiliou na questão de compreender como se dá a aproximação com alunos da educação infantil e verificar de perto suas expectativas de crescimento durante e depois das aulas.

A proposta de investigação bibliográfica foi concluída com êxito mediante ao apoio de vários autores que discorrem sobre o tema abordado no sentido de compreender a realidade de um escola onde u,m grupo de pessoas envolvidas com educação se sobrepõe com suas ideias favorecendo a compreensão sobre à complexidade e a demanda de uma etapa de formação importante para a vida toda.

Os temas abordados durante o trabalho de investigação me fez perceber que é muito importante conhecer mais sobre o ensino por meio de brincadeiras onde as crianças aprendem brincando na educação infantil. A medida que estão brincando estão se desenvolvendo emocionalmente.

Com tais reflexões acerca do desenvolvimento integral da criança na Educação Infantil através da ludicidade espero contribuir com novas descobertas no âmbito da educação que muitos profissionais desta área precisam para aprimorar seus conhecimentos.

 

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