ESTUDO SOBRE PSICOMOTRICIDADE: UM ESTUDO SOBRE SUA IMPORTÂNCIA NO DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR ATRAVÉS DOS JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Guiomar Luiz Lopes[1]

Maria Luiza Gomes[2]

 

RESUMO

Esse trabalho tem por objetivo fazer algumas considerações sobre a importância dos jogos e das brincadeiras na Educação Infantil, visando o equilíbrio e o desenvolvimento psicomotor da criança. Essa pesquisa tem o caráter analítico, baseada na pesquisa bibliográfica que tem como objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais claros, e assim entendemos o conceito de psicomotricidade, como ela está vinculada os jogos e brincadeiras e suas contribuições para a aprendizagem das crianças. Visto que, a estrutura da educação psicomotora é a base fundamental para o processo de aprendizagem da criança. Dessa maneira, compreendemos que os jogos e brincadeiras vinculados à psicomotricidade contribuem para o desenvolvimento global da criança, em seus aspectos: físico, afetivo e cognitivo.

Palavras-chave: Jogos. Brincadeiras. Educação Infantil, Psicomotricidade.

 

ABSTRACT

This paper aims to make some considerations about the importance Of the games and play in kindergarten, seeking balance and psychomotor development of children. This research has the analytical character, based on the literature that aims to provide greater familiarity with the issue, in order to make it clearer, and so understand the concept of psychomotor, as it is linked games and games and its contributions for children's learning. Since the structure of psychomotor education is the fundamental basis for the child's learning process. In this way, we understand that the fun and games linked to psychomotor contributes to the overall development of the child (physical, emotional and cognitive).

Keywords: Games. Play. Early Learning. Psychomotricity.

 

INTRODUÇÃO

 

Estamos acostumados a saber que é dever do Estado e da Família com a educação, e o que rege na (Lei de Diretrizes de Base da Educação Nacional) LDB e na constituição Federal de 1988, no (art 2º, LDB). A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. No artigo 205, da Constituição Federal, o primeiro agente responsável pela educação é o Estado ou o Poder.  Na educação, diz a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. (Caput, artigo 1º, LDB ou Lei 9.394/96).

Para que aconteça de fato esse desenvolvimento integral é preciso que tenhamos profissionais conscientes da importância da psicomotricidade na primeira etapa da educação básica a educação infantil.

A psicomotricidade e considerada como a ciência que envolve toda a ação realizada pelo indivíduo, equilíbrio, concentração, movimento, desafios e vários benefícios que represente suas necessidades e permitem suas relações com os demais, principalmente na fase da pré-escolar da criança.

A brincadeira consiste num conjunto de elementos que organiza a vida social de toda criança. As crianças que pertencem á educação infantil costumam repetir todo o tipo de movimento que lhes dão prazer. Mas como os movimentos são feitos de modo sincrético, essas atividades aparecem como os primeiros exercícios sensoriais simples ou combinações de ações sem finalidade aparente. Puxar um carrinho, fazer rodar um arco, tentar emitir um som, arremessar um objeto, são gestos que se prolongam até a vida adulta, mas nessa fase implicam em poucas aquisições novas porque não requerem aquela complexidade, por isso tendem a abandonar rapidamente e diminuir a intensidade por que não o faz chegar ao seu fim. No entanto a recomendação é para que nessa fase envolvamos as crianças em brincadeiras ou atividades lúdicas leves e moderadas, que dispensem a aceleração e a precisão dos movimentos. O jogo é a maneira como os professores dirigem o brincar, e desenvolvem o psicológico, intelectual, emocional, físico-motora e socialmente as crianças, e por isso os espaços para se jogar são imprescindíveis nos dias de hoje. No entanto o presente trabalho busca identificar de que maneira os jogos e brincadeiras contribuem para o desenvolvimento da criança de educação infantil.

 

1.1         DESENVOLVIMENTO

 

JOGOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

 

Quando falamos de jogos e brincadeiras, podemos pensar em algo voltado somente para a diversão, porém, esta dupla vai muito além, através dos jogos e brincadeiras desenvolvemos em nossas crianças momentos de prazer, aprendizagem, diversão e valorização da cultura na qual está criança está inserida. Assim, a brincadeira, apoiada nos estudos de Brougère (2008), necessita de um ambiente sociocultural para haver relações e trocas entre os atores sociais, adaptando e estruturando as capacidades e possibilidades do meio em que a criança vive. O ambiente no qual a criança vive dentro do contexto escolar, as práticas educativas precisam favorecer um espaço onde estas relações de trocas possam ser bem socializadas na construção do cognitivo.

...as teorias e práticas educativas das brincadeiras e jogos na educação infantil na medida em que estas promovam a construção da noção de si na formação da identidade o conhecimento a familiarização e a contemplação do próprio corpo. (GOMES, p.12 )

 

 

A proposta dos jogos e brincadeiras na educação infantil não significa apenas “brincar”, mas é também o momento quando a criança se comunica com consigo mesma e com o mundo. Quando bebês os pais interagem com eles (cantando ou embalando-os ao som de cantigas e parlendas, acionando jogos variados com cores, luzes, timbres, etc.) e dessa forma espontânea inicia-se inconscientemente o ato lúdico. De acordo com os interesses próprios da faixa etária, conforme as necessidades de cada criança e também com os valores da sociedade a qual pertence, o ato de brincar assim se desenvolve como uma pratica educativa.

Com a chegada da tecnologia as brincadeiras tradicionais vêm cada vez mais perdendo seu espaço, pois hoje em dia nossas crianças têm uma infinidade de brinquedos modernos e descolados, tudo embasado em tecnologia, são: vídeo game, carrinhos eletrônicos, jogos computadorizados, bonecas falantes, jogos eletrônicos, dentre muitos outros. Esta infinidade de brinquedos vem fazendo com que nossas crianças fiquem cada vez mais presas dentro de casa, interagindo pouco com outras crianças, sendo que este contato, com pessoas novas é de extrema importância para o seu desenvolvimento e nas brincadeiras e jogos tradicionais tem esse contato mais próximo. Friedmann (1996) define o jogo tradicional:

O jogo tradicional é aquele transmitido de forma expressiva de uma geração a outra, fora das instituições oficiais, na rua, nos parques, nas praças, etc., e é incorporado pelas crianças de forma espontânea, variando as regras de uma cultura a outra (ou de um grupo a outro); muda a forma, mas não o conteúdo do jogo tradicional. O conteúdo é constituído pelos interesses lúdicos particulares ligados a tal ou qual objeto (bonecas, animais, construções, máquinas, etc.), que é o objetivo básico do jogo; a forma é a organização do jogo do ponto de vista dos materiais utilizados, do espaço, do número de jogadores etc. Esses jogos são imitados ou reinterpretados, perpetuando-se sua tradição. (FRIEDMANN, 1996, p. 43).

 

 

Devemos considerar, porém, que recebendo brinquedos eletrônicos, embalagens e propaganda convenientes à mídia, tais brincadeiras perderam suas características regionais e, principalmente, tiraram da criança a oportunidade de passar pelas diversas operações de construção do lúdico, proporcionado pelos jogos e brincadeiras que norteia todo o processo de desenvolvimento da criança no início de sua fase de escolaridade. Na educação infantil existe uma diversidade de práticas lúdicas que contribuem para o desenvolvimento de habilidades psicomotoras, cognitivas, afetiva, e a interação social, estabelecendo laços de amizade entre o professor/aluno e aluno/aluno. É nas brincadeiras e jogos que as crianças vivenciam sentimentos de (amor, confiança, solidariedade, união, proteção, inveja, frustrações, rejeição, entre outros). A finalidade dos jogos e brincadeiras na educação infantil, é proporcionar o desenvolvimento integral da criança em todos os seus aspectos físicos, intelectual, linguístico, psicomotor, afetivo e social, buscando complementar a educação recebida na família e em toda a comunidade em que a criança está inserida.

 

O QUE É PSICOMOTRICIDADE?

 

Para entendermos melhor a importância da psicomotricidade, precisamos saber exatamente o que essa ciência quer nos orientar. Historicamente, o termo “psicomotricidade” aparece a partir do discurso médico, mais precisamente neurológico, quando foi necessário, no final do século XIX, nomear as zonas do córtex cerebral situadas mais além das regiões “motoras”.

No entanto, a história da psicomotricidade, na realidade, sua “pré-história”, começa desde que o homem é humano, quer dizer, desde que o homem fala, já que a partir desse instante falará de seu corpo.

Apesar da psicomotricidade se desenvolver como uma prática independente no século XX, seu nascimento no momento em que o corpo deixa de ser pura carne para transformar-se num corpo falado.

Resumidamente podemos descrevê-la como a integração psiquismo-motricidade, visto que a motricidade pode ser definida como resultado da ação do sistema nervoso sobre a musculatura e o psiquismo como o conjunto de sensações, percepções, imagens, pensamentos, afeto, etc.

A função psicomotora é a unidade onde se integram a incitação, a preparação, a organização temporal, a memória, a motivação, a atenção, etc.

O movimento é de fundamental importância no desenvolvimento físico, intelectual e emocional da criança. Estimula a respiração e a circulação.

No início a psicomotricidade foi introduzida nas escolas especializadas como um recurso psicopedagógico que visava corrigir distúrbios no desenvolvimento das crianças especiais.

Nesta abordagem, surgiram os exercícios conhecidos da maioria dos professores: coordenação viso-motora, ritmo, orientação espacial, esquema corporal, lateralidade, etc. Já na década de 70, se percebia a necessidade de dar um lugar ao corpo e ao movimento na escola.

A pré-escola começava a se orientar pela ideia de partir da ação para o pensamento.

A nova abordagem teórico-prática de Lapierre ampliou o aspecto preventivo da educação psicomotora nas escolas regulares.

Começava a brotar a ideia de se criar na escola um espaço para a expressão da criança através de suas atividades psicomotoras espontâneas.

A educação psicomotora deixa de lado a postura mais rígida, de reabilitação, terapia, para dar lugar à expressão da criança.

Esta nova compreensão da educação psicomotora levou os psicomotricistas a repensar sua prática e estabelecer novas relações com a escola. Elas deixaram as salas de psicomotricidade, à parte das salas de aula, e ingressaram em um diálogo mais próximo com a equipe pedagógica.

O trabalho em equipe proporciona o espaço para discussão a respeito dos aspectos do desenvolvimento da criança. A partir daí, proporcionar maior espaço pra as atividades livres se torna uma intervenção importante para a observação dos alunos.

Em nível institucional também seria necessário agir para tornar possível a abertura de um espaço mais livre na escola, permitindo à criança desenvolver-se e elaborar espontaneamente os conflitos do crescimento.

Neste espaço a criança teria acesso a um encontro consigo mesma, através de atividades psicomotoras livres, jogos criativos e dramatizações inseridas numa relação mais inteira e afetiva entre ela e o educador.

Assim, a criança de 2 – 3 anos, ao entrar na escola, perde o prazer dos cuidados do corpo a corpo direto com a mãe, mais conquista sua autonomia, cresce e pode elaborar suas angústias de separação.

O período pré-escolar, de 3 a 6 anos, testemunha uma verdadeira reconstrução do mundo da criança. Ela passa por mudanças cognitivas. Vai do conhecimento prático sensório-motor, para o pensamento e organização do universo representativo. Sua linguagem evolui permitindo-lhe estruturar melhor suas aquisições cognitivas, o que lhe possibilita falar de sua história, expressar suas ideias e emoções, ou seja, o espaço das relações interpessoais lhe é desvendado.

Nessa idade, a exploração do mundo e de si mesma através da ação associada à representação do vivido leva a uma atividade incessante. Tal movimentação é característica desta etapa e só vai decrescer em intensidade a partir dos 6 anos. Para David L. Gallahue o desenvolvimento motor está associado às áreas cognitiva e afetiva do comportamento humano:

 

O desenvolvimento motor está relacionado às áreas cognitiva e afetiva do comportamento humano, sendo influenciado por muitos fatores. Dentre eles destacam os aspectos ambientais, biológicos, familiar, entre outros. Esse desenvolvimento é a contínua alteração da motricidade, ao longo do ciclo da vida, proporcionada pela interação entre as necessidades da tarefa, a biologia do indivíduo e as condições do ambiente. (GALLA HUE, 2005, p. 03).

 

 A prática psicomotora educativa tem um caráter profilático porque favorece a maturação psicomotora, ela estimula a comunicação, a expressão, a simbolização, que são aspectos fundamentais para o acesso pela criança ao pensamento operatório. Portanto essa prática interessa às crianças da escola maternal. O objetivo fundamental da prática psicomotora é favorecer a maturação das representações e dos afetos e do grupo de crianças.

O psicomotricista educador permanece um dinamizador da comunicação, também está sempre atento à resolução dos conflitos no grupo, pelo diálogo e pela firmeza, de forma que possa garantir uma autoridade estruturante ao grupo de crianças.

A atitude permanente é de favorecer com suavidade o prazer de agir, de transformar e de criar junto, como base da comunicação e do desenvolvimento, do sentimento de solicitude de uns para com os outros, ele lembra regras de funcionamento, ele se ajusta às ações e aos jogos, mas propõe também: favorecer jogos de reassegura mento e os jogos de identificação, propondo torres para destruição, lugares para se desequilibrar, para cair, mas também um lugar para ser cuidado após jogos de acidente (hospital), ajuda a construir, a fantasiar-se, a envolver-se. Ele pode regulamentar o material para evitar confusão e pode reduzir sua utilização, se este estimula a instabilidade ou a agressividade.

1.3 A Importância da Psicomotricidade na Educação Infantil

 

A educação infantil tem uma preocupação maior com o desenvolvimento da psicomotricidade por perceber a sua importância na vida das crianças e as suas influencia no decorrer da existência. Para Kolyniak Filho (2007) existem dois elementos centrais atribuídos a motricidade.

Primeiro, a motricidade refere-se exclusivamente ao ser humano, diferentemente do movimento que é um conceito físico aplicado a qualquer corpo, bem como de motilidade, conceito da biologia aplicável a todo ser vivo que possui a capacidade de se mover. Segundo, a motricidade é resultante das heranças biológicas e histórico sociocultural. Terceiro, a motricidade implica intencionalidade e, portanto, é produtora e portadora de significados. Quarto, a motricidade representa a forma concreta de interação do ser humano coma a natureza e o semelhante. (p. 62, 63)

 

Desenvolver a educação física na educação infantil com a possibilidade de psicomotricidade, é denunciar os métodos de confinamento e engorda aluídos por Freire (2010) quando diz que a metodologia mais frequente nas escolas é a do traseiro, com crianças confinadas em salas e carteiras mais em imóveis que porcos e galinhas em seu habitats de engorda. Quando a instituição de educação infantil não leva em consideração a psicomotricidade da criança, negligenciando o direito, a liberdade das ações corporais e sociais, levando as crianças a se transformar o mais rápido em adultos produtivos, e não para crianças normais. Todas as crianças ditas normais correm, faz barulho, é bondosa, conversa, ri, chora, é maldosa, em fim toda criança exercita a sua psicomotricidade o tempo todo de acordo com a realidade na qual está inserida. É essa a postura de um aluno na educação infantil. Segundo Vayer (1986)

Considera que cada indivíduo interage com o mundo de acordo com suas experiências, seus sentimentos, suas emoções, seu ambiente físico e social. Interesses e experiências anteriores orientam e dirigem a atividade
perceptiva – este reagir diferentemente denomina se “diferença individual”, pode-se afirmar que não existem duas pessoas exatamente iguais. (VAYER 1986 p. 31).

 

Todo ser humano inclusive as crianças é um sujeito complexo, por isso não pode ser ensinado de uma única forma ou em partes separadas, a psicomotricidade não permite isso e sim como trabalhar todo o corpo da criança. Sabemos que o ser humano não aprende sozinho aprende com o corpo, imaginação, sensibilidade etc. No entanto não se podemos propor apenas o comportamento dos alunos. Na educação infantil as crianças se relacionam não só com as outras da mesma faixa etária, mas com outras, professores, vigias, secretaria, coordenadora, diretora, com uma multiplicidade relacional. Moreira (2008, p.88) para a formação profissional em motricidade:

Viver é conviver, e na convivência não nos relacionamos apenas com a mesma faixa etárias ou com os mesmos grupos sociais. Nosso dia a dia é permeado de relações múltiplas, de gênero, de grupos de interesse, de localizações geografias de moradia, de deslocamento para o trabalho... assim, a área da Motricidade Humana em sua formação profissional, desse propiciar uma aprendizagem que leve em consideração esta diversidade. (MOREIRA 2008. p. 88)

 

Se os professores de educação física na educação infantil refletir sobre essas questões com certeza estarão ensinando de uma forma lúdica e significativa para o aluno. Brincadeiras, jogos é mais do que regras é o princípios para a construção da autonomia, interação, socialização e outros. Esses requisitos são indispensáveis para um professor de educação física na educação infantil.

 

 

Brincadeiras e jogos nos dias atuais direcionados pelo professor de educação física na educação infantil

 

 

Não parecer tão difícil aceitar que o brincar é uma atividade espontânea da criança, e que permite uma aprendizagem mais prazerosa ora como atividade livre, ora orientada. Na educação infantil as brincadeiras são responsáveis pelo desenvolvimento físico, moral, cognitivo, mas em certos momentos a criança necessita de orientação.

A brincadeira é uma atividade espiritual mais pura do homem neste estágio e, ao mesmo tempo, típico da vida humana enquanto todo – da vida natural/interna do homem e de todas as coisas. Ela dá alegria, liberdade, contentamento, descanso externo e interno, e paz com o mundo... A criança que brinca sempre, com determinação auto ativa, perseverando, esquecendo sua fadiga física, pode certamente tornar-se um homem determinado, capaz de auto sacrifício para a promoção de seu bem e dos outros... O brincar, em qualquer tempo, não é trivial, é altamente sério e de profunda significação “(KISHIMOTO, 1999, apud Froebel, p.23).

 

Nos dias atuais, percebi que os jogos estão sendo deixados cada vez mais de lado por vários motivos, inclusive por considerar que há outras coisas mais importantes a serem trabalhadas na escola, não sobrando tempo assim para os mesmos. Por esse motivo, discordando dessa triste realidade, e por esse motivo foi feito este estudo, pois, em minha opinião os jogos e as brincadeiras são muito importantes, principalmente na Educação Infantil para se atingir o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social da criança.

Na escola “não dá tempo para brincar”, justificam os educadores, Porquê? Há evidentemente um programa de ensino a ser cumpridos e objetivos a serem atingidos, para cada faixa etária. Com isso, o jogo fica relegado ao pátio ou destinado a “preencher” intervalos de tempo entre aulas. Entretanto, o jogo pode e deve fazer parte das atividades
curriculares, sobretudo nos níveis pré-escolar e de 1º grau, e ter um tempo preestabelecido durante o planejamento, na sala de aula. (FRIEDMANN, 1996, p.15)

 

 Não sei se e por falta de conhecimento por parte de alguns professores ao considerar apenas as atividades formais como importantes. Na verdade é mais fácil se apoiar na falta de conhecimento, continuando com as “velhas atividades” de sempre do que buscar o conhecimento e novas metodologias. Almeida (2000) comenta sobre essa falta de conhecimento:

É muito comum ouvirmos dizer que “os jogos não servem para nada e não têm significação alguma dentro das escolas, a não ser na cadeira de educação física”. Tal opinião está muito ligada a pressupostos da pedagogia tradicional, que excluía o lúdico de qualquer atividade educativa séria ou formal. Percebe-se claramente que há uma restrição do lúdico, isto é, uma falta de conhecimento compreensão de seu verdadeiro sentido. (ALMEIDA, 2000, p. 59).

 

 Na rotina da educação Infantil escolar o brincar acontece de duas maneiras: livre e coordenado. Para compreender melhor é preciso explicitar cada um deles, apesar de muitas vezes eles acontecerem de maneira interligadas. O brincar livre acontece de forma espontânea, onde a criança por si só ou em pequenos grupos decide a brincadeira sem a mediação do professor. Nesse momento e que o ato de brincar acontece espontâneo proporciona a manipulação de materiais, a imaginação, onde a criança torna-se capaz de não só imitar a vida como também de transformar e aprender a lidar com o mundo, formando assim sua personalidade.

Nas brincadeiras coordenadas, o papel do professor deve ser o de mediador proporcionando a socialização do grupo, a integração e participação das pessoas envolvidas e o desenvolvimento da psicomotricidade favorecendo atitudes de respeito, aceitação, confiança, desafios e conhecimento mais amplo da realidade social e cultural. Além de oportunizar situações de aprendizagens específicas e aquisição de novos conhecimentos, dando condições para que a criança explore diferentes materiais, objetos e brinquedos. É importante que o professor planeje os objetivos que quer atingir, bem como o tempo e o espaço que a brincadeira deve acontecer.

Após abordar o desenvolvimento infantil, e sua relação com as teorias que abordaram os jogos e as brincadeiras se faz necessário aqui um estudo do Referencial Curricular Nacional (1998) para darmos continuidade à abordagem da problemática desse estudo, que se volta para as formas usuais de ensino e a desconsideração das formas usuais de aprendizagem pelas crianças em determinadas fases.

 

Referencial Curricular Nacional

 

Como este capítulo abordará os jogos e brincadeiras no contexto educacional e como a intenção principal é analisar a aplicação dos mesmos na Educação Infantil, veremos a seguir o que os Referenciais Curriculares Nacionais(RCN) (1998) trazem a respeito desses temas.

As brincadeiras de faz de conta, os jogos de construção e aqueles que possuem regras, como os jogos de sociedade (também chamados de jogos de tabuleiro), jogos tradicionais, didáticos, corporais etc., propiciam a ampliação dos conhecimentos infantis por meio da atividade lúdica. (Referencial Curricular Nacional, Introdução, volume 1, p.28).

 

Para tanto, fica claro que o RCN dá importância aos jogos e brincadeiras e se ele, como o próprio nome já diz, um referencial para os professores de Educação Infantil, nota-se que muitas vezes o mesmo é deixado de lado, ou pelo menos parte dele não é utilizada. O RCN aborda também o papel do professor, mostrando que ele pode usar desses instrumentos em sua prática e tirar proveito disso, basta o mesmo saber trabalhar com eles:

A intervenção intencional baseada na observação das brincadeiras das crianças, oferecendo-lhes material adequado, assim como um espaço estruturado para brincar permite o enriquecimento das competências imaginativas, criativas e organizacional infantis. Cabe ao professor organizar situações para que as brincadeiras ocorram de maneira diversificada para propiciar às crianças a possibilidade de escolherem os temas, papéis, objetos e companheiros com quem brincar ou os jogos de regras e de construção, e assim elaborarem de forma pessoal e independente suas emoções, sentimentos, conhecimentos e regras sociais. (RCN, Introdução, volume 1, p. 29).

 

O documento deixa claro, que ao utilizar os jogos e brincadeiras, o professor tem que estabelecer os seus objetivos. Caso o seu objetivo seja observar seus alunos em seu comportamento social, por exemplo, como ele interage com os colegas. Portanto se o objetivo do professor for trabalhar um conteúdo, por exemplo, utilizando um jogo, é importante que o professor dirija esta atividade e que interfira sempre que necessário, e não, deixar os alunos livre somente por se tratar de uma atividade lúdica. Conclui que o professor deve agir de acordo com os seus objetivos diante da aplicação da atividade.

É preciso que o professor tenha consciência que na brincadeira as crianças recriam e estabilizam aquilo que sabem sobre as mais diversas esferas do conhecimento, em uma atividade espontânea e imaginativa. Nessa perspectiva não se deve confundir situações nas quais se objetiva determinada aprendizagens relativas a conceitos, procedimentos ou atitudes explícitas com aquelas nas quais os conhecimentos são experimentados de uma maneira espontânea e destituídos de objetivos imediatos pelas crianças. Pode-se, entretanto, utilizar os jogos, especialmente àqueles que possuem regras, como atividades didáticas. É preciso, porém, que o professor tenha consciência que as crianças não estarão brincando livremente nestas situações, pois há objetivos didáticos em questão. (Referencial Curricular Nacional, Introdução, volume 1, p. 29).

 

Na Educação Infantil, a criança, devido ao seu nível de desenvolvimento, necessita de vários materiais palpáveis e também de ações concretas para compreender o que está sendo ensinado. Por esse motivo, é essencial que os professores, especialmente os da Educação Infantil, utilizem de diversas metodologias e materiais para atingir não só a aprendizagem do conteúdo ensinado, mas sim, o desenvolvimento pleno dos alunos.

 

Considerações Finais

 

No decorrer da pesquisa foram observados que o bom desenvolvimento motor contribui futuramente para o desenvolvimento não só físico, mas afetivo e cognitivo da criança. Como isso foi possível verificar como os jogos e brincadeiras proporcionam à criança a oportunidade de realizar as mais diversas experiências e preparar-se para atingir novas etapas em seu desenvolvimento.

Cabe aos professores estarem atentos ao desenvolvimento e aprendizado do aluno cumprindo a função integradora, dando oportunidade para a criança desenvolver seu papel na sociedade, através de atividades em grupos, brincadeiras recreativas e jogos.

Utilizar jogos e brincadeiras como um meio de aprendizagem pode vir a ser um passo muito importante para a educação de crianças que habitam as nossas escolas. Precisamos tomar consciência, e ao mesmo tempo utilizar como instrumento curricular, descobrindo nele fonte de desenvolvimento psicomotor da criança.

Ao longo deste artigo foi possível destacar, a importância em propiciar às crianças situações de jogos e brincadeiras para que se apropriem de forma lúdica de conhecimentos diversos. A educação infantil é o espaço onde a criança recebe estímulos e se desenvolve nos diferentes aspectos, afetivo, motor, cognitivo, entre outros. Diante de tudo que foi pesquisado mostra a importância do ensino infantil, como uma das etapas mais importante para o desenvolvimento integral da criança.

 

 

REFERÊNCIAS

 

ALMEIDA, P.N. Educação Lúdica: técnicas e jogos pedagógicos. São Paulo: Edições Loyola, 2000.

BRASIL, Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília, 1998.

DEMO, P. Metodologia científica em ciências sociais. 2. ed. São Paulo: Atlas, 1989.Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 30, n.2, p. 291 maio/ago. 2004

FRIEDMANN, A. Brincar: crescer e aprender - O resgate do jogo infantil. São Paulo: Moderna, 1996.

GALLAHUE, David L; OZMUN John C. Compreendendo o desenvolvimento motor: bebês, crianças, adolescentes e adultos. 2. ed. São Paulo: Phorte, 2005

GOMES, Cleomar Ferreira. Brinco, Logo Existo: Algumas Reflexões Sobre a Brincadeira na Educação Escolar. In: GRANDO, Beleni S. Corpo, Educação e Cultura: práticas sociais e maneiras de ser. Ijuí: Ed. Unijuí, 2009.

KISHIMOTO, T. M. (apud Froebel). Jogo, brinquedo, brincadeira e educação. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 1999.

KISHIMOTO, Tizuko M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 2002.p.146.

MOREIRA, W.W. Corporeidade e formação profissional: a importância da teoria da Motricidade Humana para a educação física. In: GOLIN, C. H. et al. (Org.) Educação Física e motricidade: discutindo saberes e intervenções. Dourados: Seriema, 2008.

VAYER, P.A Criança Diante do Mundo. – Porto Alegre: Ed. Artes Médicas, 1986.p.31. VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes Editora LTDA, 1998.p.2.

Acessos: 2041

BRINCADEIRAS COMO EIXO PRINCIPAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Ana Paula Da Silva ^[1]

Neura Lucia Da Silva ^[2]

 

RESUMO

 

Este artigo científico tem como objetivo, estudar e analisar fazer reflexões diante da importância e do real significado das brincadeiras para o desenvolvimento das capacidades cognitivas e o aprendizado na educação infantil, destacando pesquisas já realizadas sobre o assunto que ainda nos dias de hoje gera debate, principalmente no que tange aos familiares das crianças que não compreendem o real desenvolvimento que pode ser alcançado através das brincadeiras e ludicidades que são desenvolvidas na educação infantil. Dessa forma, buscamos realizar este artigo, através de pesquisas bibliográficas utilizando como fonte de pesquisa, leitura de livros, sites espelhando sempre em autores que deram enfoque fundamental a este tema. Assim poderemos de certa forma esclarecer um pouco da metodologia adquirida pelo educador que utiliza o brincar em suas aulas para o desenvolvimento da criança enquanto ser humana.

Palavras-chave: Educação Infantil. Brincadeiras. Desenvolvimento das capacidades cognitivas.

 

ABSTRACT

 

This scientific article aims to study and analyze reflections on the importance and real meaning of the games for the development of cognitive abilities and learning in early childhood education, highlighting research already carried out on the subject that still today generates debate, Especially with regard to the families of children who do not understand the real development that can be achieved through the games and playfulness that are developed in early childhood education. In this way, we seek to carry out this article, through bibliographical research using as source of research, reading of books, sites always mirroring authors that gave a fundamental approach to this theme. In this way, we can somehow clarify some of the methodology acquired by the educator who uses the play in his classes for the development of the child as a human being.

Keywords: Early Childhood Education. Jokes. Development of cognitive abilities.

 

Introdução

 

Este artigo cientifico tem como objetivo, estudar e analisar fazer reflexões diante da importância e do real significado das brincadeiras para o desenvolvimento das capacidades cognitivas e o aprendizado na educação infantil, destacando pesquisas já realizadas sobre o assunto que ainda nos dias de hoje gera debate, principalmente no que tange aos familiares das crianças que não compreendem o real desenvolvimento que pode ser alcançado através das brincadeiras e ludicidades que são desenvolvidas na educação infantil.

As brincadeiras na educação infantil tem grande importância para o desenvolvimento das aprendizagens que são diárias e gradativas já que é através das brincadeiras que as crianças aprendem a desenvolver noções e saberes que irão levar para a vida toda, tais como, saber esperar sua vez, respeitar o outro, desenvolver habilidades de concentração, coordenação motora ampla, lateralidade, reflexão, agilidade, psicomotricidades, noções de espaço, tempo entre outros.

É importante fazermos algumas perguntas enquanto professor diante do tema aqui discutido, Qual o real papel das brincadeiras na educação infantil? Qual o papel do professor nessa fase de desenvolvimento? Quais meios o professor pode buscar para melhorar sua metodologia diante das brincadeiras propostas e desenvolvidas com as crianças na educação infantil?

O desenvolvimento deste artigo deu se através das observações das professoras Ana Paula da Silva e Neura Lucia da Silva que lecionam na rede municipal de educação infantil de Sinop e perceberam diante de suas praticas pedagógicas a importância das brincadeiras lúdicas do faz de conta para o desenvolvimento e o crescimento de seus alunos. A prática de brincadeiras possibilita o aprendizado como um todo, é através das brincadeiras que as crianças desenvolvem a autonomia, adotam conceitos sua opinião própria e aprendem a respeitar a opinião do outro.

É importante destacar também que é através das brincadeiras que as crianças aprimoram suas formas de comunicação. Poderão utilizar se do faz de contas para reproduzir questões de seu cotidiano.

Ao defendermos as praticas de brincadeiras na educação infantil, podemos dizer ainda que é através do ato de brincar que se constrói a reflexão, a autonomia, e a criatividade para o desenvolvimento das aprendizagens. È importante ser feito a conscientização sobre o assunto com os pais, familiares e toda a sociedade, falar sobre as brincadeiras que devem estar inseridas na infância, destacar que as brincadeiras fazem parte da aprendizagem, de uma forma lúdica e prazerosa para as crianças.

 

Desenvolvimento

 

Buscando em dicionário Aurelio (2003) o significado da palavra brincar, visualizamos que: é divertir – se, folgar, também pode ser : entreter – se com jogos infantis.

Através de pesquisas e leituras realizadas a cerca desse assunto encontramos em um artigo desenvolvido na Monografia Brasil, achamos importante destacar este breve trecho aqui já que coincide com o tema em destaque e com o que queremos passar para nossos leitores, esse trecho diz o seguinte:

Segundo Oliveira (2000) o brincar não significa apenas recrear, é muito mais, caracterizando-se como uma das formas mais complexas que a criança tem de comunicar-se consigo mesma e com o mundo, ou seja, o desenvolvimento acontece através de trocas recíprocas que se estabelecem durante toda sua vida. Assim, através do brincar a criança pode desenvolver capacidades importantes como a atenção, a memória, a imitação, a imaginação, ainda propiciando à criança o desenvolvimento de áreas da personalidade como afetividade, motricidade, inteligência, sociabilidade e criatividade.

Vygotsky (1998), um dos representantes mais importantes da psicologia histórico-cultural, partiu do princípio que o sujeito se constitui nas relações com os outros, por meio de atividades caracteristicamente humanas, que são mediadas por ferramentas técnicas e semióticas. Nesta perspectiva, a brincadeira infantil assume uma posição privilegiada para a análise do processo de constituição do sujeito, rompendo com a visão tradicional de que ela é uma atividade natural de satisfação de instintos infantis. Ainda, o autor refere-se à brincadeira como uma maneira de expressão e apropriação do mundo das relações, das atividades e dos papéis dos adultos. A capacidade para imaginar, fazer planos, apropriar-se de novos conhecimentos surge, nas crianças, através do brincar. A criança por intermédio da brincadeira, das atividades lúdicas, atua, mesmo que simbolicamente, nas diferentes situações vividas pelo ser humano, reelaborando sentimentos, conhecimentos, significados e atitudes.

De acordo com o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (BRASIL, 1998, p. 27, v.01):

O principal indicador da brincadeira, entre as crianças, é o papel que assumem enquanto brincam. Ao adotar outros papéis na brincadeira, as crianças agem frente à realidade de maneira não-literal, transferindo e substituindo suas ações cotidianas pelas ações e características do papel assumido, utilizando-se de objetos substitutos.

Ainda de acordo com os referenciais curriculares da educação infantil, Considerando a fase transitória pela qual passam creches e pré-escolas na busca por uma ação integrada que incorpore às atividades educativas os cuidados essenciais das crianças e suas brincadeiras, o Referencial pretende apontar metas de qualidade que contribuam para que as crianças tenham um desenvolvimento integral de suas identidades, capazes de crescerem como cidadãos cujos direitos à infância são reconhecidos. Visa, também, contribuir para que possa realizar, nas instituições, o objetivo socializador dessa etapa educacional, em ambientes que propiciem o acesso e a ampliação, pelas crianças, dos conhecimentos da realidade social e cultural.

Dessa maneira entende se que os referenciais buscam garantir os direitos das crianças na educação infantil, colocando em destaque a necessidade para seu desenvolvimento e aprendizagem através das brincadeiras.

Sendo assim podemos afirmar que a brincadeira tem uma fundamental importância para o aprendizado na educação infantil, transformando e criando novos significados. Quando as crianças são estimuladas nas brincadeiras é possível observar que rompe com a relação de subordinação referente ao objeto, provocando um novo significado, expressando assim seu caráter ativo, no curso de seu próprio desenvolvimento.

Para Vygotsky, ao compreender adequadamente o desenvolvimento devemos compreender não apenas o nível real de desenvolvimento em que a criança se encontra, mas também as etapas já alcançadas por elas.

 

Conclusão

Para concluirmos este ártico, devemos destacar aqui, que nos dias atuais as crianças estão cada dia mais conectadas as brincadeira e á brinquedos eletrônicos, vivem trancadas dentro de casa em frente a televisão e computadores, deixando dessa maneira as brincadeiras cantadas e que movimenta o corpo de lado.

Como foi falado logo mais a cima as brincadeiras na educação infantil ainda é objeto de incertezas e questionamentos, principalmente para os pais e familiares das crianças, pois não sabem da importância que as brincadeiras tem para o desenvolvimento das aprendizagens. Depois de tudo que foi observado através das pesquisas podemos dizer que sim, as brincadeiras podem e devem ser trabalhada metodologicamente como o principal eixo de aprendizagem.

Podemos ver que é realmente através das brincadeiras que se dá um desenvolvimento pleno de acordo com as fases de desenvolvimento cognitivo sem pular etapas e fases da vida de uma criança.

Com as brincadeiras podemos desenvolver, o senso critica, social e histórico promovendo assim de acordo com cada fase de desenvolvimento, o raciocínio logico, habilidades motoras e de psicomotricidade, o conhecimento de suas capacidades de concentração, compreensão, possibilitando ainda que as crianças aprendam noções básicas que vão levar para vida toda, tais como, saber respeitar sua vez, compreender e aceitar a opinião do outro, saber expor sua própria opinião entre outros conceitos de suma importância para que uma criança se desenvolva preparada para ser um cidadão de bem e possa ser inserido de maneira eficaz na sociedade, conhecendo seus direitos e deveres e qual seu papel diante da sociedade.

È através das brincadeiras que as crianças exploram sua imaginação misturando o faz de conta com as realidades, coisas do dia a dia, o que possibilita uma inteiração entre os alunos já que com a ludicidade as crianças aprendem de maneira prazerosa e dinâmica deixando de ser algo repetitivo e imposto por alguém já que com as brincadeiras que são desenvolvidas as crianças têm total autonomia e liberdade para se expressar de acordo com suas vontades e opiniões.

Dessa forma este artigo contribui para que profissionais da educação percebam que as brincadeiras contribuem e muito para o desenvolvimento das capacidades e aprendizagem das crianças e que sua metodologia de ensino podem e devem ter como embasamento as brincadeiras, sendo também que é muito importante tentar passar essa informação aos familiares para que compreendam de que maneira as brincadeiras podem contribuir para o desenvolvimento das etapas cognitivas de seus filhos.

 

REFERÊNCIAS

__________. A Importância do Brincar na Educação Infantil. http://monografias.brasilescola.uol.com.br/educacao/a-importancia-brincar-na-educacao-infantil.htm

 

MORAIS, Ana Maria Galeazzi. A importância do brincar no desenvolvimento infantil. Disponível na Internet via: http://www.tribunaimpressa.com.br/Conteudo/A-importancia-do-brincar-no-desenvolvimento-infantil,771,778. Arquivo capturado 26 de maio de 2009.

 

OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo sócio-histórico. 4. ed. São Paulo: Scipione, 1997.

 

VALLE, Ribeiro do. O brincar. (online) Disponível na Internet via: http://www.ribeirodovalle.com.br/brincar.htm >. Acesso em 10 maio de 2009.

 

Revista Maringá Ensina nº 10 – fevereiro/abril 2009.Aimportância da formação lúdica para professores de educação infantil. Rúbia Renata das Neves Gonzaga. (p. 36-39).

 

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil/Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. - Brasília: MEC/SEF, 1998, volume: 1 e 2.

 

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DESAFIOS DA ESCOLA EM TEMPO INTEGRAL

 

Léa Antônia Corrêa da Silva Costa ^[1]

 

 

RESUMO

 

O presente artigo tem como objetivo central, debater de maneira conceitual sobre os principais desafios espaço-temporais enfrentados pela escola em tempo integral no Brasil. De modo que foi possível concluir que a educação se dá com a finalidade da formação cidadã do indivíduo, ao passo que a instituição de programas de educação integral nas escolas públicas brasileiras, oferece aos alunos dessas a oportunidade de ampliar sua gama de conhecimentos não somente nas disciplinas escolares, mas em artes, cultura, esportes e lazer, fazendo uso de um tempo ocioso para a agregação de conhecimentos, saberes e capacidades que formarão o sujeito humano e ativo socialmente. Dentre os principais desafios a superar para efetivar a educação integral no Brasil é empreender investimentos em infraestrutura escolar, remuneração e capacitação dos profissionais da educação, para que esses recursos acompanhem, em qualidade, os benefícios que são propostos nos resultados da educação integral. A justificativa para a escolha do tema paira sobre sua contemporaneidade, além da expectativa de contribuir para o âmbito acadêmico. O método de pesquisa empreendido segue natureza qualitativa, com pesquisa do tipo bibliográfica.

Palavras-chave: Educação integral. Desafios. Escola. Programa Mais Educação.

 

ABSTRACT

 

The main objective of this article is to discuss conceptually the main space-time challenges faced by the full-time school in Brazil. Thus, it was possible to conclude that education takes place with the purpose of the citizen's formation of the individual, while the institution of programs of integral education in the Brazilian public schools, offers to the students of these the opportunity to extend its range of knowledge not only in the Disciplines, but in arts, culture, sports and leisure, making use of an idle time for the aggregation of knowledge, knowledge and capacities that will form the human subject and socially active. Among the main challenges to be overcome to achieve integral education in Brazil is to invest in school infrastructure, remuneration and training of education professionals, so that these resources accompany, in quality, the benefits that are proposed in the results of integral education. The justification for the choice of theme hangs on its contemporaneity, in addition to the expectation of contributing to the academic field. The research method followed is qualitative, with research of the bibliographic type.

Key words: Integral education. Challenges. School. More Education Program.

 

 

1.    INTRODUÇÃO

 

É possível compreender que a escola, uma vez como instituição calcada em uma matriz social a fim de realizar a formação humana em distintas temporalidades da vida, passou a se apresentar, em seu panorama histórico, como um dever do Estado e um direito da sociedade. De modo que, tornou-se ainda inquestionável o reconhecimento de sua necessidade em uma conformação social, que traz à baila a questão acerca da real função social da escola.

Assim, em um mundo altamente globalizado, planetarizado e mundializado, bem como permeado por uma série de problemas de ordem social, ambiental, econômica, política, religiosa, etc., a escola se apresenta a fim de responder a cada uma destas questões, além de imbuir-se da responsabilidade de ensinar sobre sexo, meio ambiente, trânsito nas cidades, entre outras temáticas que fazem parte do cotidiano desta sociedade.

Na tentativa de cumprir essa função social da escola e formar um cidadão de maneira completa, a proposta de educação em tempo integral já se viabiliza como uma realidade em unidades escolares públicas do Brasil. Esse tipo de educação que amplia a carga horária dos alunos e oferece atividades além das disciplinas escolares comuns, fazendo com que permaneçam na escola em turno duplo.

A educação integral nas escolas públicas tornou-se viável por meio do Programa Mais Educação, que é uma iniciativa do governo federal e se apresenta como uma estratégia de promoção da educação em tempo integral no país. O objetivo do programa é o desenvolvimento de atividades socioeducativas no contra turno escolar, a fim de ampliar os tempos, espaços e o número de agentes envolvidos no processo educacional, oferecendo mais oportunidades educativas em prol da melhoria da qualidade educacional no Brasil.

Em vista do cenário supra exposto desenha-se como objetivo central do presente artigo, debater de maneira conceitual sobre os desafios da escola em tempo integral. A fim de traçar um caminho coerente para o desenvolvimento do tema, elencam-se como objetivos específicos: conceituar a educação integral; e, debater sobre os principais desafios espaço-temporais do ensino em tempo integral no Brasil. Sendo assim, a problemática de pesquisa a ser solucionada à finalização desse, paira sobre a questão: quais são os principais desafios da escola em tempo integral?

O presente artigo justifica-se, pois pretende contribuir para o âmbito acadêmico oferecendo através da pesquisa em tela uma visão diferenciada acerca do tema, ampliando o material teórico, que poderá ser utilizado a fim de desenvolver estudos e pesquisas posteriores, estimular o aprofundamento sobre o tema, assuntos relacionados e demais vertentes científicas que possam originar-se a partir do interesse por este.

Sobre o método de pesquisa empreendido Lakatos e Marconi (1996, p. 15) definem que “Pesquisar não é apenas procurar a verdade; é encontrar respostas para questões propostas, utilizando métodos científicos”, através desta ótica é possível notar que a pesquisa é algo mais amplo do que se imagina em um primeiro momento. Segundo Santos e Candeloro (2006) existem duas naturezas diferentes para uma pesquisa metodológica, são elas, qualitativa e quantitativa. Sendo assim:

 

A pesquisa de natureza qualitativa é aquela que permite que o acadêmico levante dados subjetivos, bem como outros níveis de consciência da população estudada, a partir de depoimentos dos entrevistados, ou seja, informações pertinentes ao universo a ser investigado, que leve em conta a ideia de processo, de visão sistêmica, de significações e de contexto cultural. [...] A pesquisa quantitativa é a que tem o objetivo de mensurar algumas variáveis, transformando os dados alcançados em ilustrações como tabelas, quadros, gráficos ou figuras. [...] Em geral, o instrumento de levantamento de dados mais adequado a este tipo de pesquisa é o questionário, em que questões fechadas correspondem a respostas codificadas (SANTOS e CANDELORO, 2006, p.71-72).

 

Desta forma, a natureza escolhida para a criação deste trabalho é qualitativa, buscando assim, levantar todas as informações teóricas a fim de se chegar à conclusão, utilizando-se de abordagem exploratória através de pesquisa do tipo bibliográfica para colher e avaliar os dados, as pesquisas bibliográficas podem ser através de obras ou artigos científicos (GIL, 2008).

 

2.    DESENVOLVIMENTO

 

2.1  Os desafios da escola em tempo integral

 

Nilson et al. (2009) explicam que a intersetorialidade surge como uma estratégia da gestão em educação a fim de alinhar-se ao desafio de implementar a educação de maneira integral na contemporaneidade, especialmente diante de um conjunto de leis e de medidas que intencionar solucionar a questão da proteção integral de crianças e adolescentes.

 

Tal abordagem busca compreender que a escola tem exercido, ao longo da história, um papel reconhecido na educação das novas gerações. Entretanto, ainda que ela alcance o máximo de sua efetividade, encontra limitações em face dos desafios educativos contemporâneos, ou seja, o desenvolvimento integral e suas implicações. Ao mesmo tempo, é importante explicitar a heterogeneidade de agentes educativos que, atuando em diferentes espaços e com estratégias pedagógicas diversas, compõem o conjunto de esforços para o alcance do desenvolvimento integral (p. 8).

 

As autoras explicam ainda que a simples presença de tais medidas não é o bastante para agregar todas as dimensões da integralidade da educação – sejam seus espaços, tempos, indivíduos e conhecimentos. De modo que tal articulação e composição de saberes e de práticas não são elementos meramente espontâneos e, logo, precisam de reconhecimento do alcance e de seus limites para cada instituição. Ao mesmo passo que tais medidas tendem a convocar a atuação em rede, isto é, das relações que se complementam mutuamente e que interdependem uma da outra, tornando necessária sua conexão e reconhecimento de tal complementaridade e tal interdependência.

 

Todo relato sobre as origens do Estado parte da premissa de que “nós” – não nós leitores, mas algum nós genérico, tão amplo a ponto de não excluir ninguém – participamos de seu nascimento. Mas o fato é que o único “nós” que nós conhecemos – nós mesmos e as pessoas próximas a nós – nascem dentro do Estado; e nossos antepassados também nasceram dentro do Estado até onde possamos situar. O Estado existe antes de nós. (Até onde no passado conseguimos nos situar? No pensamento africano, o consenso é que depois de sete gerações não conseguimos mais distinguir entre história e mito.) (COETZEE, 2008, p. 7).

 

Para que se possa realizar um breve estudo sobre a questão da educação integral, é necessário compreender, primeiramente, conceitos também de Escola Integral, Tempo Integral e Ampliação de Jornada Escolar, já que todos estão interligados e relacionados ao foco do estudo em questão. É importante apontar que as políticas públicas direcionadas para o âmbito da educação também deveriam levar em consideração tais pontos e suas implicações no decorrer da história do ensino.

Como discorrem Castro e Faria (2002) moldes e imposições sobre a questão da escola integral se fazem presentes no Brasil desde as épocas da industrialização. Porém, instaurou-se, primeiramente, através de um projeto concebido por Anísio Teixeira[2] na antiga capital do Brasil, ainda localizada no Rio de Janeiro, fato que ocorreu no começo do séc. XX, seguindo os ideais da época sobre a Escola Nova.

Segundo as autoras, o país vivia um momento de crise social, portanto, a questão da qualidade do ensino público era constantemente questionada, assim como necessidades sociais da época que careciam da extensão da carga horária escolar, formando assim as escolas integrais. Para tanto, o projeto proposto por Anísio Teixeira, para a Escola Integral de Ensino Elementar, seguia os seguintes preceitos:

 

·        Ampliação da jornada escolar;

·        Manter a quantidade e divisões das séries escolares;

·        Acrescentar às atividades regulares, ações educativas (não relacionadas diretamente à formação intelectual); e

·        Capacitação de professores para exercer mais funções.

 

A proposta de Teixeira acerca da educação integral, no entanto, viu-se comprometida quando, em meados do séc. XX houve uma redução significativa da carga horária escolar. Neste cenário, as escolas ofereciam turnos que diminuíam o aproveitamento do dia escolar e da formação dos professores. Sobre este fator do encurtamento do tempo diário letivo,

 

Encurtamos o período das aulas, encurtamos os professores. Nessa escola brasileira tudo pode ser dispensado: prédios, instalações, bibliotecas, professores [...] somente não pode ser dispensada a lista completa de matérias. Qualquer daquelas disciplinas têm de existir no currículo. Uma só que retiremos, porá abaixo todo o edifício de nossa cultura! Ai de quem pensa em tirar uma só daquelas línguas, ou fundir uma disciplina na outra! [...] (TEIXEIRA, 2007, p. 52).

 

O autor utiliza o termo “programa de menos a um maior número de alunos” para retratar esta mesma questão, e continua:

 

A ideia de treinamento para o trabalho aliada à extensão do ensino a todos resultou, na prática, em um programa de menos a um maior número de alunos. Além da redução do curso primário, logo surgiu, para ampliar a matrícula, a inovação dos turnos escolares, ou seja, o funcionamento da escola em vários turnos, com redução do dia escolar e, por fim, a redução do período de formação dos professores. [...] A despeito da tremenda expansão do conhecimento humano, um paradoxal imediatismo escolar reduziu a duração dos cursos e do dia escolar a fim de oferecer a um maior número de alunos uma educação primária reduzida ao mínimo. (Id., p. 125).

 

As unidades de ensino direcionaram a alfabetização, por exemplo, a apenas um ambiente, porém, o professor que era formado para dar aulas para níveis mais elevados, como as series do ensino fundamental, eram direcionados para a preparação de alunos iniciantes no ambiente escolar, sentindo que sua formação estava sendo ‘desperdiçada’. As principais preocupações de Teixeira (2007) com relação à educação:

 

Temos, primeiro de tudo, de restabelecer o verdadeiro conceito de educação, retirando-lhe todo o aspecto formal, herdado de um conceito de escolas para o privilégio e, por isto mesmo, reguladas apenas pela lei e por toda sua parafernália formalística, e caracterizá-la, enfaticamente, como um processo de cultivo e amadurecimento individual, insusceptível de ser burlado, pois corresponde a um crescimento orgânico, humano, governado por normas científicas e técnicas, e não jurídicas, e a ser julgado sempre a posteriori e não pelo cumprimento formal de condições estabelecidas a priori. Restabelecida esta maneira de conceituá-la, a educação deixará de ser campo de arbitrária regulamentação legal, que no Brasil vem fazendo dela um objeto de reivindicação imediata, por intermédio do miraculoso reconhecimento legal ou oficial. O fato de havermos confundido e identificado o processo educativo com um processo de formalismo legal levou a educação a ser julgada por normas equivalentes às da processualística judiciária que é, essencialmente, um regime de prazos e de normas, fixados, de certo modo, por convenção. (TEIXEIRA, 2007, p. 100).

 

Ainda de acordo com o autor, a necessidade flagrante da educação integral pairava sobre a “incapacidade da República para estender a educação a todos”. Sobre este assunto o autor afirma:

 

Quando na década de 1920 a 1930, começou a amadurecer mais a consciência política da Nação e se iniciou a batalha pelo voto secreto e livre, e esta batalha devia ser acompanhada (uma vez que não precedida) da óbvia contrapartida – a educação do povo. Não se dirá que lhe tenha faltado completamente este eco, este reclamo educacional. Foi, com efeito, nesse período que a ideia de estender a educação a todos começou a medrar. Mas, de que modo? Até então, os educadores com a indiferença das classes governantes, vinham mantendo uma escola pública de cinco anos, seguida de um curso complementar. Quando os políticos, entretanto, resolveram tomar conhecimento do problema, forçados pela conjuntura social do Brasil, a primeira revelação que não lhe era possível senti-lo em sua integridade, mas, apenas, sentir a necessidade de escamoteá-lo, patenteou-se na solução proposta: - reduzir as séries, para atingir maior número de alunos. E foi exatamente aqui, em São Paulo, em 1920, que houve a tentativa da escola primária de dois anos (!) que, embora combatida e, felizmente, malograda, passou a ser padrão inspirador de outras simplificações da educação brasileira (TEIXEIRA, 2007, p. 94).

 

Coelho (2009) afirma que existe um debate teórico que envolve a questão das escolas integrais, ideais que são defendidos, geralmente, pela ótica político-filosófica. A autora destaca a importância de compreender os tipos de recursos e práticas que evoluíram e foram aplicados a esta questão no decorrer dos anos, no Brasil. Ainda de acordo com Coelho (2009), mesmo no séc. XX alguns movimentos defensores do modelo acadêmico de educação integral passaram a surgir “com propostas político-sociais e teórico-metodológicas diversas” (COELHO, 2009, p. 88).

Em relação à educação integral como ferramenta de políticas públicas, Teixeira aparece como um dos grandes destaques que, não só defendiam, mas também se responsabilizaram pela implementação deste tipo de ensino no país. A grande premissa das expectativas de Teixeira pairava sobre uma educação integrada, em um contra turno, que não se focasse apenas no complemento da educação formal ofertada nas unidades de ensino regulares, mas, suas pretensões eram de que os alunos tivessem acesso a novas propostas educacionais e atividades diferenciadas. Sobre esta questão Coelho (2009) discorre:

 

[...] havia uma clara diferenciação entre as atividades ditas escolares – que aconteciam nas escolas-classe, em um turno – e as atividades diversificadas – que ocorriam na escola-parque, no turno contrário ao anterior. Acreditamos que essa diferenciação aponta para uma dissociação entre o que se denomina atividades escolares e outras atividades que poderiam, inclusive, ser entendidas e avaliadas como mais prazerosas diferentes daquelas realizadas nas escolas-classe e caracteriza, a nosso ver, uma concepção de educação integral em que a formação completa não é vista integradamente. (COELHO, 2009, p.91).

 

Segundo a autora supracitada o partidarismo que Anísio Teixeira fazia sobre a questão da educação integral possuía certas motivações, ele acreditava que este modelo de educação seria o objetivo principal para que houvesse a formação de cidadãos preparados para o progresso e aptos a desenvolver-se em uma civilização prestes a se tornar tecnológica e passar por contínuas evoluções industriais e relacionadas a aspectos “político-desenvolvimentistas, o que constitui pressuposto importante do pensamento/ação liberal” (COELHO, 2009, p. 89).

Na cidade de São Paulo, desde 2005 existe o Programa São Paulo é uma Escola, com o objetivo de catalogar alternativas existentes na cidade, que ofereçam aos professores oportunidades de capacitação e continuação de formação e também oferecendo o auxílio para educadores em sala de aula e no monitoramento de atividades pré e pós-aulas, sejam recreativas, esportivas ou culturais, que passam a ser controladas também por pedagogos em formação e agentes comunitários. Na cidade de Belo Horizonte, o Programa Escola Integrada, oferecendo serviços semelhantes, existe desde 2006.

De acordo com Cavaliere (2006) os programas existentes, especialmente, nos estados de Minas Gerais, Santa Catarina, São Paulo e Rio de Janeiro serviram de molde para que houvesse a tomada de decisão final sobre a implementação da educação integral no país, através do Programa Mais Educação. Em termos legislativos, existe a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, sob nº 9.394/1996, a Lei prevê a carga horária permitida para que os alunos permaneçam nas unidades de ensino, considerando regular a carga de quatro horas diárias, porém, ressaltando a crescente extensão deste período para tempo integral (BRASIL, 1996, art. 34º caput e § 2º).

Com relação à Lei nº 10.172/2001, do Plano Nacional de Educação, constam metas referidas à Educação Infantil, ressaltando a necessidade de assegurar a educação em tempo integral para crianças de zero a seis anos de idade. Para o ensino fundamental, a Lei prevê a extensão da jornada escolar diária para, no mínimo, sete horas, assegurando que alunos de baixa renda tenham acesso a duas refeições diárias completas, tarefas do ensino regular, além de acesso a ações culturais e esportivas.

A mesma Lei refere também como meta a implantação gradual da “jornada de trabalho do professor de tempo integral, quando conveniente, cumprida em um único estabelecimento escolar” (BRASIL, 2001). Dito isto, é necessário levar em conta a diferenciação e aproximação que existe entre os termos e conceituação de Educação Integral (CAVALIERE, 2010) e Escola de Tempo Integral (MOLL, 2010). A definição feita pela primeira autora:

 

Educação integral. Ação educacional que envolve diversas e abrangentes dimensões da formação dos indivíduos. Quando associada à educação não-intencional, diz respeito aos processos socializadores e formadores amplos que são praticados por todas as sociedades, por meio do conjunto de seus atores e ações, sendo uma decorrência necessária da convivência entre adultos e crianças. [...] Quando referida à educação escolar, apresenta o sentido de religação entre a ação intencional da instituição escolar e a vida no sentido amplo (CAVALIERE, 2010).

 

Seguida pelas considerações de Moll:

 

Escola de tempo integral. Em sentido restrito refere-se à organização escolar na qual o tempo de permanência dos estudantes se amplia para alem do turno escolar, também denominada, em alguns países, como jornada escolar completa. Em sentido amplo, abrange o debate da educação integral – consideradas as necessidades formativas nos campos cognitivo, estético, ético, lúdico, físico-motor, espiritual, entre outros – no qual a categoria “tempo escolar” reveste-se de relevante significado tanto em relação a sua ampliação, quanto em relação à necessidade de sua reinvenção no cotidiano escolar (MOLL, 2010, p. 27).

 

É necessário ressaltar, porém, que para estender o horário de ensino, é preciso que as escolas ofereçam condições para tal, a fim de trazer aos alunos os reais benefícios dos quais se doutrina o programa de educação integral, e não somente cumprindo a lei sem que qualquer tipo de adaptação, investimento e capacitação sejam feitos na unidade de ensino, a fim de extrair da educação integral suas aplicabilidades concretas.

Castro e Faria (2002) ressaltam que, algumas escolas impedidas, pela falta de investimento, de implantar a educação integral, ofertam aos alunos atividades extraclasses, estas que, por sua vez, são realizadas sem diretriz concreta, quase que amadoramente.

 

Na impossibilidade de ampliar o atendimento em horário integral – até hoje considerado um privilégio pelo investimento que envolve – muitas redes municipais vêm oferecendo atividades extraclasses que representam algumas horas a mais na escola. Em algumas redes, permite-se que alunos do ensino fundamental freqüentem os dois turnos escolares, numa forma precária e improvisada de oferta de horário integral (CASTRO; FARIA, 2002, p. 85).

 

A terminologia educação, por si só, já deveria englobar a ideia de integralidade, sem necessitar de adjetivações, porém, a história demonstra o contrário, que no decorrer dos anos a educação foi perdendo cada vez mais sua diretriz de que a educação deve ser integral, portanto, é necessário que se abra uma vertente e seja feita a tal adjetivação. Referente a este aspecto:

 

Da perspectiva de uma educação integral, a pergunta que se faz é se vale a pena ampliarmos o tempo dessa escola que aí está. E a conclusão a que chegamos é que, antes (e este é um ‘antes’ lógico, não cronológico) é preciso investir num conceito de educação integral, ou seja, um conceito que supere o senso comum e leve em conta toda a integralidade do ato de educar. Dessa forma, nem se precisará levantar a bandeira do tempo integral porque, para fazer-se a educação integral, esse tempo maior necessariamente terá que ser levado em conta. [...] A escola que aí está fracassa, portanto, porque é parcial. É por isso que precisamos pensar sobre a educação integral. (PARO, 1988, p. 18-20)

 

Seguindo esta mesma linha de pensamento: 

 

[...] a educação integral se caracteriza pela busca de uma formação a mais completa possível para o ser humano. No entanto, não há hegemonia no tocante ao que se convenciona chamar de ‘formação completa’, ou seja, quais pressupostos teóricos e abordagens metodológicas a constituirão. (COELHO, 2009, p.90)

 

Portanto, nota-se após a colocação dos autores, que mais do que a busca por um programa de implantação do ensino integral, o mais urgente é a busca e reformulação das escolas, para que tenham capacidade de atender tais programas, ou que, para que mesmo sem os programas, a educação seja oferecida ao aluno de maneira integral.

Parente (2006) acredita que o debate que paira sobre a questão da educação integral se relaciona diretamente com a escola de tempo integral, requerendo mais do que uma discussão acerca da extensão da carga horária escolar. O autor afirma também que este debate tem se tornado constante também pelo fato de articulações entre âmbitos escolares e não-escolares, educação formal ou informal e Estado e sociedade estarem constantemente à baila.

Compreende-se, portanto, que quando a discussão passa de escola integral, para aumento da jornada escolar para o período integral, apreende-se que a escola estabelece relações intrínsecas com outras instituições, organizações e movimentos de ordem social, permitindo também que não só o conhecimento seja estendido, mas também os espaços escolares e aptos a ações educacionais. Não constitui via de regra, mas as escolas têm atuado em busca de inovações no currículo para que os alunos sintam-se mais motivados e interessados, promovendo a estes um estreitamento de relação entre escola e vida.

Esta abertura permite com que elementos que, por vezes, passam despercebidos do ensino regular, sejam implantados através de ações educativas, tais como arte, música, dança e esportes, bem como, ações que incorporem ao programa de ensino elementos que fazem parte do cotidiano do cidadão contemporâneo, com a informática. Portanto, é importante notar os benefícios que há em ampliar espaços educacionais e de que estes, não precisam, necessariamente, existir apenas nos limites das unidades de ensino.

Após a implantação do Programa Mais Educação, gestores de alguns municípios que receberam a iniciativa, passaram a notar a necessidade de realizar uma integração de esforços direcionados para que as ações do Programa sejam efetivas e ofereçam, de fato, educação de qualidade aos alunos pretendidos. Para tanto, existem as ações de rede com a finalidade de articular esforços das Secretarias Municipais; Estado, Organizações Privadas e Sociedade Civil e as instituições de ensino formal e informal, públicas ou privadas.

Estas ações em rede demonstram que existem outros espaços educacionais que não somente as escolas, fazendo-se notar também que, exatamente pela variedade existente de tais ambientes que estimulem o cognitivo o tempo dedicado ao aprendizado passa por uma significante transformação, estendendo tais modificações sociais e temporais para o próprio conceito de escola.

O que pode-se concluir acerca deste ponto é que, a educação integral deve ter em vista não somente ampliações de cargas horárias, mas especialmente, métodos de aplicação que serão de fundamental importância na qualidade de ensino oferecida ao indivíduo e destes dependerá o êxito, ou não, da ampliação da jornada escolar. Sendo assim, educação integral está intimamente relacionada com a escola integral.

Oliveira (2009) entende que a proposta de educação em tempo integral deve ser bem estruturada e organizada, caso contrário, corre-se o alto risco de que se torne mais um elemento para sobrecarregar o trabalho dos profissionais docentes. Assim, o trabalho com a educação integral demanda que os professores se envolvam, organizem, preparem-se efetivamente para enfrentar todos os desafios dessa modalidade educacional com disposição e seguros de que podem contar com o apoio de toda a equipe escolar.

Castro e Lopes (2011) debatem, conforme achados empíricos, sobre os desafios e possibilidades que encontraram na escola em tempo integral. Os autores verificam que a organização do espaço e do tempo não passou por grandes alterações. Pois as aulas de disciplinas do currículo básico e das oficinas, respeitam os moldes de uma aula tradicional expositiva.

Os autores apontam então que no ano de 2007 ocorreu a possibilidade de que as escolas técnicas intercalassem suas aulas do currículo básico com as oficinas curriculares, entre os períodos da manhã e tarde. Isso se tornou possível para o segundo ciclo, uma vez que no primeiro existe uma clara separação, já que a maior parte das aulas do currículo básico se dá no período da manhã e as oficinas à tarde.

 

Mesmo existindo a prescrição de que a escola ‘otimizasse’ o uso de outros espaços e tempos educativos, percebemos que quase não houve alterações nesse sentido. Os alunos afirmavam que o uso da biblioteca era restrito a algumas oficinas curriculares e todas as aulas obedeciam à regra: caderno, lousa, giz, cadeira. A ausência de passeios e excursões era uma reclamação constante nos depoimentos dos alunos, bem como o cansaço provocado por uma rotina de 9 horas baseada em lições escritas. Quanto à jornada de trabalho do professor, também não houve alterações visto que ela estava constituída, muitas vezes, por trabalho em um número grande de escolas (mais de 5 em alguns casos), que não eram, necessariamente, do mesmo município (CASTRO; LOPES, 2011, p. 266).

 

Os autores constatam então que existem, no geral, poucas experiências educacionais e pesquisas acerca da escola pública em tempo integral no Brasil. Isso porque existe uma ausência de um modelo ideal a ser seguido e adotado. Contudo, na presença de referências positivas e negativas que podem nortear a concepção de uma escola de educação em tempo integral capaz de atender às necessidades da população, entendem que os desafios envolvem debater sobre o que efetivamente é a educação em tempo integral e como seria necessário operacionaliza-la a fim de beneficiar a classe popular.

Castro e Lopes (2011) finalizam dizendo que, fato é que a educação em tempo integral se encontra ainda em estágio inicial no país, demandante de muitas pesquisas e aprofundamentos sobre finalidades e organização. Além disso, existem limites estruturais e pedagógicos que ainda desafiam o êxito dessa educação integral. Todavia, os autores não duvidam de que a escola em tempo integral é, em potencial e na contemporaneidade, um local que privilegia o desenvolvimento integral do aluno, objetivando sua emancipação plena enquanto ser humano e não somente seu preparo para o mercado de trabalho.

 

3.    CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

Através das pesquisas realizadas a fim de compor o presente artigo, foi possível compreender que a educação é um elemento essencial para a melhoria da sociedade. Isso demonstra a necessidade dos investimentos nesse setor. Quando se lança um olhar sobre o programa mais educação, que trata da educação em tempo integral, pode-se notar uma inovação positiva, que contribui para a oferta do ensino de qualidade e o cumprimento do objetivo de oferecer aos alunos de escolas públicas, um contato maior com as artes, conhecimento, cultura, esportes e lazer.

Dessa forma, cada vez mais indivíduos encontram a oportunidade de se tornarem pessoas melhores e mais bem capacitadas para enfrentar as situações da vida. A formação cidadã é uma das principais premissas da educação integral. Porém, para que essa proposta funcione integralmente na prática, é necessário superar ainda alguns desafios, como a ampliação de investimentos em infraestrutura escolar, formação e remuneração dos profissionais da educação.

Certamente existem essas barreiras que precisam ser superadas a fim de que o caráter positivo do programa seja efetivamente cumprido e que a implantação do programa seja efetivamente acompanhada por investimentos que tornem seus resultados possíveis. Contudo, além dessas dificuldades e dos pontos de estrangulamento que impõem esses desafios para a educação integral, é preciso reconhecer seus benefícios.

Isso porque a implantação da educação integral, especialmente em escolas públicas de regiões brasileiras mais vulneráveis socioeconomicamente, possui a capacidade de melhorar o rendimento escolar, suprindo também as necessidades extracurriculares dos alunos, além de tranquilizar os familiares em relação ao cotidiano de crianças e adolescentes, pois existe um aproveitamento melhor do tempo ocioso desses, que é dedicado à formação cidadã, esportes, lazer e ao desenvolvimento como um todo, uma vez que a educação é justamente isso, significativa e fundamental para formar humanos.

Conclui-se o presente artigo com a crença de que tanto objetivo geral quanto específicos foram atendidos, bem como a problemática de pesquisa foi solucionada. Contudo, como não era de intento, o assunto não fora esgotado, fora dado um primeiro e importante passo para o fomento de conhecimento e estímulo para o aprofundamento no tema, que pode ser feito em estudos posteriores, que visem corroborar, refutar ou complementar as constatações obtidas até o momento.

 

REFERÊNCIAS

 

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A IMPORTÂNCIA DO RESGATE DE MITOS E LENDAS REGIONAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Patrícia Dauhali Clemente Guimarães Pereira^[1]

 

RESUMO:

O presente artigo tem como principal objetivo trazer a discussão sobre o lugar que os mitos e lendas regionais, seja oral ou escrito, ocupam na educação infantil. Propõe uma reflexão sobre o ensino relacionado as origens da cultura, com foco nos mitos e lendas regionais, problematizando a respeito da diversidade cultural do nosso país e a garantia do acesso e apropriação de seu próprio patrimônio cultural. A criança é cidadã desse século e para inseri-la nesse novo mundo precisa ser leitora de muitas linguagens, ser crítica e consciente, e para isso precisa revisitar a história, aproximar o passado do presente e compreender toda a produção humana para se descobrir sujeito da História e das transformações. Valorizar as expressões da cultura regional de todo um povo é privilegiar a diversidade.

Palavras-chave: Educação Infantil. Cultura regional. Literatura.

 

RESUMEN:

En este artículo se pretende llevar la discusión sobre el lugar que los mitos y leyendas regionales, ya sean orales o escritas, ocupan en la educación infantil. Ofrece un análisis de la enseñanza relacionada con los orígenes de la cultura, centrándose en los mitos y leyendas regionales, cuestionando acerca de la diversidad cultural de nuestro país y la garantía de acceso y la propiedad de su propia herencia cultural. El niño es un ciudadano de este siglo y para insertarlo en el nuevo mundo tiene que ser lector de muchos idiomas, ser crítico y consciente, y esto tiene que revisar la historia, acercándose al pasado desde el presente y comprender toda la producción humana de descubrir el sujeto de la historia y la transformaciones. Valorar las expresiones de la cultura regional de un pueblo es poner de relieve la diversidad.

Palabras-clave: Educación infantil. La cultura regional. La literatura.

 

INTRODUÇÃO

Este artigo acerca das lendas e mitos regionais tem como objetivo incentivar os docentes a leitura e ampliação dos conhecimentos sobre a cultura literária de seu Estado dentro de sua realidade. Partindo do princípio de que o espaço ocupado pelos mitos e lendas regionais na educação infantil é bem pequeno, quase inexistente, devido à ausência de práticas de recepção artística, neste caso, as literárias.

Os mitos e lendas representam uma realidade que somente aquele povo sabia entender, guardar e respeitar, mas com o passar do tempo não conseguiu subsistir e para a época, esses mitos e lendas eram como que, lúdico, didático, uma forma de expressar a realidade de todo um povo. Valorizar as lendas e mitos regionais enobrece o educando em relação ao conhecimento de seu povo, enriquecendo a cultura e não a deixando no esquecimento.

Segundo (Reis 1994:15), “Desde o final do século XVIII o conto popular mereceu a atenção daqueles que se propunham a estudar as manifestações folclóricas, manifestações espontâneas do povo, isentas do verniz da erudição". Com isso percebe-se que o conto contempla toda uma variedade espontânea, fazendo parte da cultura de um povo, e recompondo a memória de muitas épocas.

No que se refere às diferenças não se pode deixar de lado a valorização e o respeito às culturas de diferentes regiões. Se atentarmos a nossa volta, nos damos conta que são muitos e variados os valores e concepções de mundo diferentes numa sociedade complexa e diferenciada. Na atualidade sabe-se que a diversidade se desenvolve em processos através do tempo e em diferentes agrupamentos humanos diferenciando-os uns dos outros.

Através da cultura popular o incentivo à leitura e seu progresso será concretizado de forma prazerosa e construtiva, pois a criança irá fazer parte da história. Assim percebe-se a importância desta literatura que é um campo vasto de conhecimento onde a mesma terá opções de inúmeros textos, em que a cultura popular é riquíssima.

 

A IMPORTÂNCIA DO RESGATE DE MITOS E LENDAS REGIONAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Na antiguidade a contação oral de histórias era vista sob um olhar inferior à escrita, apesar disso os povos se reuniam ao redor da fogueira e contavam suas lendas e contos, disseminando a sua cultura e os seus costumes; reunir-se para ouvir histórias era uma atividade dos simplórios, isto explica porque durante tanto tempo esta prática foi rejeitada pela sociedade. Essas lendas e contos eram histórias do imaginário popular pertencentes à memória coletiva, destinadas a ouvintes, adultos e crianças que não sabiam ler.

Segundo Malba Tahan (1966, p.24) “até os nossos dias, todos os povos civilizados ou não, tem usado a história como veículo de verdades eternas, como meio de conservação de suas tradições, ou da difusão de ideias novas.”

Por muito tempo o contar histórias foi uma atividade oral: as histórias, reais ou inventadas, eram contadas de viva voz. Com o aparecimento da escrita, surgem, ao lado das histórias orais, as histórias escritas – e, com essa, surgiram tanto a história, propriamente dita, como relatos de eventos que se acredita terem de fato acontecidos, como a literatura, ou seja, relatos de eventos imaginários (ficção). A literatura nasce dos contos populares por isso a contação de histórias é a origem da literatura.

A criança e o adulto, o rico e o pobre, o sábio e o ignorante, todos, enfim, ouvem com prazer as histórias – uma vez que essas histórias sejam interessantes, tenham vida e possam cativar a atenção. “A história narrada, lida, filmada ou dramatizada, circula em todos os meridianos, vive em todos os climas, não existe povo algum que não se orgulhe de suas histórias, de suas lendas e seus contos característicos” (TAHAN, 1966, p.16).

O trabalho com a literatura regional através dos mitos e lendas é uma estratégica pedagógica que pode favorecer de maneira significativa a prática docente na educação infantil. A escuta de histórias estimula a imaginação, educa, instrui, desenvolve habilidades cognitivas, dinamiza o processo de leitura e escrita, além de ser uma atividade interativa que potencializa a linguagem infantil.

Em meio ao prazer, à maravilha e ao divertimento que as narrativas criam, vários tipos de aprendizagem acontecem. A escuta de histórias, pela criança, favorece a narração e processos de alfabetização e letramento: habilidades metacognitivas, consciência metalinguística e desenvolvimento de comportamentos alfabetizados e meta-alfabetizados, competências referentes ao saber explicar, descrever, atribuir nomes e utilizar verbos cognitivos (penso, acho, imagino, etc.), habilidades de reconhecimento de letras, relação entre fonema e grafema, construção textual, conhecimentos sintáticos, semânticos e ampliação do léxico.

 

(...) A questão do ensino da literatura ou da leitura literária envolve, portanto, esse exercício de reconhecimento das singularidades e das propriedades compositivas que matizam um tipo particular de escrita. Com isso, é possível afastar uma série de equívocos que costumam estar presentes na escola em relação aos textos literários, ou seja, tratá-los como expedientes para servir ao ensino das boas maneiras, dos hábitos de higiene, dos deveres do cidadão, dos tópicos gramaticais, das receitas desgastadas do ‘prazer do texto’, postos de forma descontextualizada, tais procedimentos pouco ou nada contribuem para a formação de leitores capazes de reconhecer as sutilezas, as particularidades, os sentidos, a extensão e a profundidade das condições literárias (PCN, 1997: 37 – 38).

 

Dessa forma confirma-se mais uma vez que os textos literários devem ser abordados de forma contextualizada, o que certamente terá um sentido mais significativo à criança que está inserida num processo de desenvolvimento e aprendizagem.

A iniciação literária desde a infância com a literatura regional pode ser uma grande alavanca na aquisição da leitura para além da simples decodificação do código linguístico. Conforme afirma Bamberger (1995) “a leitura é um dos meios mais eficazes de desenvolvimento sistemático da linguagem e da personalidade. Trabalhar com a linguagem é trabalhar com o homem”.

Além disso, a literatura oral na sala de aula pode ser trabalhada de várias formas como na interdisciplinaridade,

 

... é através duma história que se podem descobrir outros lugares, outros tempos, outros jeitos de agir e ser, outra ética, outra ótica. É ficar sabendo história, geografia, filosofia, sociologia, sem precisar saber o nome disso tudo e muito menos achar que tem cara de aula (ABRAMOVICH, 1995, p.17).

 

Aprender sobre povos e suas culturas, sobre História e Geografia, são possíveis na medida em que essas histórias acontecem em tempo e espaço diversificados, tornando-se um instrumental criativo de exploração a ser usado pelo educador. Inclusive, segundo Busatto (2003), “esse caminho didático permitirá ao aluno valorizar a identidade cultural e a respeitar a multiplicidade de culturas e a diversidade inerente a elas”.

Ou ainda citando Malba Tahan (1966) “as narrativas de casos e contos podem ser aproveitadas em todas as atividades. Através dessas narrativas podem ser ministradas aulas de Linguagem, Matemática, Educação Física, com o máximo de interesse e maior eficiência”.

Podemos verificar que essas assimilações possíveis, permeadas de encanto e ludicidade, tornam o ato de aprender mais interativo, instigante e estimulante porque falam ao interior de cada criança, propiciando um fazer educativo pleno de significação e envolvimento.

Outra fonte de aprendizagem pode ser apontada nos contos. Nos enredos de suas histórias, aparecem situações ligadas a valores universais como a liberdade, a verdade, a justiça, a amizade, a solidariedade, etc. Levando a criança a refletir sobre o convívio em sociedade.

Atualmente as frentes tecnológicas, os estímulos socioculturais, visuais, auditivos, sensório motores e táteis fez com que as crianças ampliassem a sua visão de mundo e a sua capacidade neuronal, a sua inteligência. As crianças do nosso século XXI, seja estas moradoras da favela de grandes cidades ou dos condomínios fechados da classe média alta, se encontram envolvidas num imaginário construído pelas tecnologias, produções culturais que chegam a elas mediados pelo computador e Internet. São sugeridas as crianças histórias com enredos variados. Narrativas completas com sons e imagens, que se tornaram um desafio para a escola, uma vez que representam um grande atrativo e influenciam o comportamento das crianças.

Logo, a história para a criança da educação infantil de hoje deve ser contada de forma interativa, dinâmica como o mundo em que ela vive, portanto nada melhor do que se utilizar da sua cultura, do que é vivido por ela para motivá-la a lançar imagens no ar, ancorados no seu imaginário e pela sua própria história de vivências para construir personagens, situações e ações.

O epistemólogo suíço Jean Piaget (1896-1980), já dizia que quando a criança entra em contato com experiências novas ouvindo ou vendo coisas que para ela são novidades, acaba inserindo esses conteúdos as estruturas cognitivas que possuía anteriormente, construindo significados e assim aumentando o seu conhecimento, somando o novo ao que já vivenciou.

A escola tem uma grande responsabilidade nesse processo, o sistema educativo deve ajudar quem cresce em determinada cultura a se identificar, a partir das narrativas regionais é possível construir uma identidade e encontrar-se dentro da própria cultura, a escola deveria promover e divulgar mitos e lendas regionais que mostrem à realidade pluricultural regional resgatando a sua história, a sua tradição, favorecendo deste modo a construção da identidade infantil. Há gerações isto vem sendo negado onde se legitimam apenas os contos de origem europeia.

Esse artigo pode trazer possibilidades de reflexão sobre a importância de preservar a história dos alunos, trazendo suas informações para dentro da sala de aula e transformar esses subsídios em rico material interdisciplinar sociolinguístico. 

Todas as atividades concernentes ao resgate de nossa identidade cultural são fundamentais para que possamos conservar nossa história. Cunha (1985) afirma que o conhecimento da cultura adquirida dará oportunidade de valorizar e aceitar sua história, integrando-se a ela como parte do meio. Trabalhar os mitos e lendas regionais em sala de aula é contribuir para que nossas crianças percebam a importância de se buscar o retrato vivo de emoções, sentimentos próprios de sua comunidade, de sua gente.

 

CONCLUSÃO:

As histórias infantis têm papel essencial na formação do sujeito, tornando-o crítico e capaz de tomar decisões. O momento dedicado a contar histórias é de grande valia para a criança, pois por meio desses contos será formado um banco de dados de imagem e de vocábulos que serão utilizados em situações interativas vividas por ela. Através das histórias contadas as crianças formam sua identidade buscando reconhecer-se nos personagens ali citados.

Essas histórias funcionam como uma chave que abre portas para um mundo imaginário ilimitado. Imaginem então, embarcar em histórias que ao invés de castelos e reis teremos florestas, rios e índios. Onde a fauna e a flora são conhecidas, as estradas são reais e o céu é quase sempre azul? Viajar pelo nosso estado, conhecer as nossas raízes e entender quão maravilhoso é a nossa cultura.

Na realidade da sala de aula os docentes acabam trabalhando textos literários de autores internacionais, o que muitas vezes foge a realidade da criança e deixa de lado a valorização e preservação da cultura regional que é um conteúdo literário riquíssimo para o conhecimento.

A cultura é o resultado dos modos como os diversos grupos humanos foram resolvendo os seus problemas ao longo da história, é criação. O homem não só a recebe dos seus antepassados como também cria elementos que a renovam. A cultura é um fator de humanização, é um sistema de símbolos compartilhados com que se interpreta a realidade e que conferem sentido à vida dos seres humanos. É importante para o desenvolvimento das crianças que elas consigam conhecer as origens de suas raízes para que dessa forma elas possam reconhecer-se nos heróis e princesas da nossa cultura e melhor se identifiquem com os nossos referenciais.

 

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