JOGOS QUÍMICOS COMO INTERVENÇÃO DIDÁTICA[1]
Bruna Giacomassi Mariola Pereira[2]
Gilmar Ribeiro Pereira[3]
RESUMO
O presente artigo jogos químicos como intervenção didática apresenta que muitos assuntos tratados em Química de nível fundamental e médio, como é o caso dos nomes e símbolos químicos, envolvem a memorização de símbolos, nomes, fórmulas, etc., o que geralmente leva os alunos a não gostarem de tais assuntos, pois parecem serem difíceis e desinteressantes, principalmente se trabalhados de forma tradicional. O profissional comprometido com a educação deve sempre estar preocupado em formar seu aluno com uma visão crítica da sociedade, o qual é seu maior objetivo, dando-lhe oportunidade de expressar suas ideias, tornando-o um cidadão ativo e participante na vida social, cultural e política do seu povo, nesta visão, diz Freire: “(...) ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção”. (FREIRE, 1997. p. 25). Neste sentido, foi utilizado o método tradicional em primeira instância e segunda instância uma intervenção didática como pesquisa da prática docente, com utilização de recursos diferenciados. O presente trabalho visou à contextualização do estudo da tabela periódica e elementos químicos com a utilização de jogos e demais recursos lúdicos que possam desenvolver aprendizagem significativa. A utilização do método através de confecção própria, implica em produzir o material de forma criativa, dinâmica e de baixo custo, sempre aproximando o aluno dentro do processo de construção do conhecimento, tornando assim o ensino de ciências mais significativo. Durante esse artigo vou discorrer práticas de ensino em ciências química, a proposta foi desenvolver oito diferentes tipos de jogos, tendo cada jogo suas características e semelhanças. Os jogos foram nomeados, seguindo a seguinte ordem: 1º jogo: adivinhas químicas, 2º jogo: tabuleiro maluco, 3º jogo: uno químico, 4º jogo: bingo químico, 5º jogo: baralho químico, 6º jogo: descoberta dos pares 1, 7º jogo: descoberta dos pares 2 e 8º jogo: perfil químico. Os jogos foram construídos com materiais de baixo custo e de fácil aquisição sendo adaptados pelos próprios alunos que confeccionaram em grupos para jogarem em sala de aula. Tal proposta foi aplicada em uma turma do 1º ano do ensino médio de uma escola pública estadual do município de Três Lagoas-MS e a contribuição pedagógica foi analisada por meio de questionário de avaliação escrita discente antes da aplicação dos jogos para o desenvolvimento deste como forma de uma recuperação diferenciada da aprendizagem. A diferença observada entre a avaliação 1, utilizado método tradicional escrita individual e avaliação 2, utilizado método prático, pela confecção dos discentes, mostrou que a turma melhorou o seu rendimento sobre o tema Tabela Periódica em até 80,5% a mais do que a primeira avaliação. Além de, o aspecto quantitativo ter apresentado dados positivos, a atividade foi bem recebida pelos alunos/as proporcionando-lhes motivação para aprender. Os resultados mostram que os jogos despertam o interesse dos alunos para o conteúdo proposto e melhora o aspecto disciplinar em sala de aula. A escola tem muito a contribuir para com essa tarefa.
Palavras-chave: Ensino de química. Jogos didáticos. Tabela periódica. Metodologias ativas.
CHEMICAL GAMES AS DIDACTIC INTERVENTION
ABSTRACT
This article chemical games as didactic intervention shows that many subjects treated in Chemistry of fundamental and medium level, as is the case of names and chemical symbols, involve the memorization of symbols, names, formulas, etc., which usually leads students to dislike such subjects, as they appear to be difficult and uninteresting, especially if worked in a traditional way. The professional committed to education should always be concerned to train his student with a critical view of society, which is his greatest goal, giving him the opportunity to express his ideas, making him an active citizen and participant in social life, "(...) to teach is not to transfer knowledge, but to create the possibilities for its production or construction". (FREIRE, 1997. p. 25). In this sense, the traditional method was used in the first instance and in the second instance a didactic intervention as a research of teaching practice, using different resources. The present work aimed to contextualize the study of the periodic table and chemical elements with the use of games and other playful resources that can develop significant learning. The use of the method through its own production implies producing the material in a creative, dynamic and low cost way, always bringing the student closer to the process of knowledge construction, thus making the teaching of sciences more significant. During this article I will talk about teaching practices in chemical sciences, the proposal was to develop eight different types of games, with each game having its characteristics and similarities. The games were named in the following order: 1st game: chemical riddles, 2nd game: crazy board, 3rd game: one chemical, 4th game: chemical bingo, 5th game: chemical deck, 6th game: discovery of pairs 1, 7th game: discovery of pairs 2 and 8th game: chemical profile. The games were built with low cost and easy to purchase materials being adapted by the students themselves who made them in groups to play in the classroom. Such proposal was applied in a class of the 1st year of high school of a state public school in the municipality of Três Lagoas-MS and the pedagogical contribution was analyzed by means of a written evaluation questionnaire before the application of the games to the development of this as a form of a differentiated recovery of learning. The difference observed between evaluation 1, used traditional individual writing method and evaluation 2, used practical method, by the preparation of the students, showed that the class improved its performance on the theme Periodic Table up to 80,5% more than the first evaluation. In addition to the fact that the quantitative aspect presented positive data, the activity was well received by the students/providing them with motivation to learn. The results show that the games arouse the interest of the students for the proposed content and improve the disciplinary aspect in the classroom. The school has much to contribute to this task.
Keywords: Chemistry teaching. Didactic games. Periodic table. Active methodologies.
1 INTRODUÇÃO
A educação tradicional foi a base da educação escolar por mais de quatro séculos, mantendo sua influência atualmente. Segundo Freire (MIZUKAMI, 1986, apud p. 10), pode-se entender que a abordagem tradicional aproxima-se do sistema de ensino que se baseia na “educação bancária”, ou seja, é um sistema no qual os conhecimentos, informações, dados e fatos são “depositados” no aluno. Para Freire (1970), a educação bancária mantém e estimula a contradição:
O educador é o que educa os educando, os que são educados; o educador é o que sabe, os educando, os que não sabem; o educador é o que pensa, os educando, os pensados; o educador é o que diz a palavra, os educando, os que a escutam docilmente; o educador é o que disciplina, os educando, os disciplinados; o educador é o que opta e prescreve sua opção, os educando, os que seguem a prescrição; o educador é o que atua, os educando, os que têm a ilusão de que atuam, na atuação do educador; o educador escolhe o conteúdo programático, os educando, jamais ouvidos nesta escolha, se acomodam a ele; o educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que opõe antagonicamente à liberdade dos educando, estes devem adaptar se às determinações daquele; o educador, finalmente, é o sujeito do processo, os educando, meros objetos. (FREIRE, 1970, p. 59)
Essa “missão” do professor segundo, Mizukami (1986, p. 17 Apud), é considerada “caquética e unificadora da escola”, envolve “programas minuciosos, rígidos e coercitivos. Exames seletivos, investigativos de caráter sacramental". Esta abordagem é caracterizada por se preocupar mais com a variedade e quantidade de noções, conceitos e informações do que com a formação do pensamento reflexivo do aluno. Tem ênfase na memorização, o aluno é limitado a ouvir conteúdo pronto (Mizukami 1986) relata que o homem é considerado uma tábula rasa no início da vida, no qual progressivamente são impressas imagens e informações trazidas do meio ambiente. Desta maneira, a educação "se torna um ato de depositar, em que os educando são os depositários e o educador o depositante” (FREIRE,1970 p. 58).
É uma relação vertical, em que o aluno é o receptor, e o professor, o detentor de todo o conhecimento historicamente construído. As aulas de Química ainda hoje são ministradas quase que exclusivamente de uma forma tradicional e não prazerosa, o que leva aos alunos do ensino fundamental e do médio a verem a Química como uma disciplina chata e difícil. Neste sentido, Soares, Okumura e Cavalheiro (2003) sugerem que seja muito importante que o professor procure diferenciar sua forma de ensino, de maneira que estimule e retome o interesse dos alunos pelas aulas de Química, e, consequentemente, melhorem o processo de ensino-aprendizagem deste curso. Esta preocupação se fundamenta, principalmente, no fato de existirem áreas do conhecimento humano que, comumente, são consideradas de difícil compreensão pela maioria dos educandos.
As dificuldades encontradas por estes geralmente estão relacionadas ao elevado grau de abstração exigido pelo racionalismo matemático. O uso de atividades experimentais propostas como problemas a serem resolvidos é outro enfoque divulgado nas pesquisas em Ensino de Ciências que requer atividades práticas. Nesta perspectiva, o professor pode propor problemas na forma de pequenos experimentos a fim de permitir aos alunos realizarem um conjunto de observações, tarefas de classificações, entre outras, cabendo, ao docente, um papel de orientador da aprendizagem (CAMPANÁRIO; MOYA, 1999). A complexidade das disciplinas que compõem a grande Área das Ciências Exatas torna-se um grande desafio para os profissionais da educação, que diante das dificuldades encontradas no dia a dia da sala de aula, devem lutar contra a rotina da repetição que se limita apenas a medir a capacidade de memorização do educando. Por exemplo, no caso da Tabela Periódica, utiliza-se ainda o processo de memorização. Visando tornar o ensino desses conceitos mais claros e acessíveis, muitos professores buscam utilizar diferentes ferramentas pedagógicas, objetivando promover ensino de qualidade, tornando a sala de aula mais agradável e atraente para os alunos por meio de modelos, figuras, ilustrações, jogos educacionais e experimentação investigativa (Ferreira, Hartwig, Oliveira,2010). Nessa perspectiva, defende Kishimoto (1996, p. 11), “os jogos na educação são instrumentos indispensáveis na prática pedagógica, sendo que sua presença em componentes curriculares é de grande relevância”. No Brasil, as atividades práticas são consideradas uma forma de favorecer a consecução dos objetivos propostos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o ensino de Ciências. Os PCN de Ciências Naturais indicam que são procedimentos fundamentais para o ensino da área aqueles que permitem a investigação, a comunicação e o debate de fatos e ideias, possibilitados pela observação, experimentação, comparação, estabelecimento de relações entre fatos ou fenômenos. Do mesmo modo, os PCN valorizam atitudes que, na ótica do presente estudo, podem ser trabalhadas nas atividades práticas, como: o incentivo à curiosidade, o respeito à diversidade de opiniões, a persistência na busca de informações e de provas obtidas por meio de investigação (BRASIL, 2000). A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Federal n. 9.394), aprovada em 20 de dezembro de 1996, consolida e amplia o dever do poder público para com a educação em geral. O uso de jogos que está descrito nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e evidenciado nas Orientações Curriculares Nacionais (PCN) propõe que:
O ensino deve ser trabalhado em sala de aula de forma mais dinâmica e divertida, mudando o paradigma da aula tradicional e desenvolvendo a capacidade afetiva e as relações interpessoais, permitindo ao aluno colocar-se no ponto de vista do outro, refletindo, assim, sobre os seus próprios pensamentos. (MEC; SEMTEC, 1999, p. 109; OCN; MEC, 2006, p. 104)
Já os PCN+ Ensino Médio consideram importante a diversificação dos recursos e materiais didáticos tais como experimentos, dinâmicas, softwares e jogos.(MEC; SEMTEC, 2006, p. 141).
Segundo Costa et al. (2010, p. 1) “ a Química articula uma linguagem que compõe uma cultura científica, neste sentido a tabela periódica dos elementos é uma destas linguagens que precisa ser decodificada aos alunos. Os jogos podem auxiliar nesta tarefa”. Além disso, Cunha (2004) lembra que jogos didáticos se constituem em um recurso didático que pode ser empregado com diversas finalidades no processo de ensino-aprendizagem, desde apresentar um conteúdo de forma introdutória, passando por outras possibilidades como a ilustração de aspectos relevantes de um assunto, meio de rever conteúdos de forma descontraída, sintetizar conceitos importantes e até mesmo como avaliação de temas já trabalhados em classe.
Diante do exposto, o objetivo deste trabalho foi desenvolver propriedades cognitivas importantes para os alunos de forma dinâmica e didática, ou seja, os jogos auxiliaram no ensino da Tabela Periódica e na compreensão de características particulares de cada elemento, assim, neste trabalho a proposta foi de construção, através de oito tipos de jogos, despertando o interesse dos alunos, mostrando que a tabela e seus elementos não são apenas um conteúdo da Química, mas sim, uma ferramenta útil. Os resultados obtidos utilizando a intervenção didática, foram considerados satisfatórios, com êxito tanto na confecção dos materiais quanto no domínio dos jogos, suas características, regras e conteúdos inseridos.
2 PESQUISA-AÇÃO: uma intervenção didática
2.1 Teoria em pesquisa-ação
Como processo de melhora da prática, considera-se às vezes que a pesquisa-ação é ateórica, mas embora seja verdade que a teoria disciplinar tradicional não é prioridade principal, é contudo importante recorrer a ela para compreender as situações, planejar melhorias eficazes e explicar resultados. Elliott (1994) afirma isso (que os teóricos acadêmicos fornecem recursos para a reflexão e desenvolvimento da prática na pesquisa-ação), mas também sugere que os práticos não adotam simplesmente uma teoria “já pronta”, mas que a problematizam pela aplicação.
A pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação da realidade a ser investigada estão envolvidos de modo cooperativo e participativo. (Thiollent,1985, p. 14).
Investigações com pesquisa-ação pedagógica (FRANCO, 2012a) fundamentada na abordagem crítica parecem contribuir com a perspectiva de oferecer aos docentes mecanismos de articulação das práticas com as intencionalidades coletivas. Isso ocorre, primeiramente, porque trabalha sempre com o pressuposto da autoria individual, da participação dos sujeitos em todo processo de construção dos conhecimentos.
Uma das grandes dificuldades dos professores, portanto, tem sido a articulação entre teoria e prática, considerando-se a insuficiência da perspectiva técnica, que separa e fragmenta a realidade da práxis, valorizando apenas a tecnologia da prática, seu observável, seu aparente, o visível. Diz Grundy (1982) que, quando uma pessoa reflete a respeito de uma teoria à luz da práxis ou do julgamento prático, o conhecimento que emerge desse processo é um conhecimento pessoal ou tácito, que é possibilitado pela interação crítica entre teoria, esclarecimento e ação. Nesse contexto, Freire (1996, p. 22) refere-se que,
Por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser tal modo concreto que quase se confunde com a prática. O seu “distanciamento” epistemológico da prática enquanto objeto de sua análise e maior comunicabilidade exercer em torno da superação da ingenuidade pela rigorosidade.
As práticas pedagógicas de ensinar-aprender: por entre resistências e resignações crítica da prática, enriquece-se quando percebe como construir, rever, criticar e ressignificar, em processo, tais conhecimentos. A pesquisa-ação funciona como um instrumento que o coloca em contato com suas construções cognitivas, suas concepções de prática, suas representações culturais. Com isso, Freire nos mostra que:
É preciso que fique claro que, por isto mesmo que estamos defendendo a práxis, a teoria do fazer, não estamos propondo nenhuma dicotomia de que resultasse que este fazer se dividisse em uma etapa de reflexão e outra, distante, de ação. Ação e reflexão e ação se dão simultaneamente. (Freire, 1983,p.149)
As instituições escolares e seus professores devem estar abertos a mudanças. O ensino deve ser um sistema dinâmico, suscetível a inovação, que leva em consideração a complexidade da realidade atual (COLOM, 2003). É necessário mudar as concepções dos docentes sobre o que é aprender e o que é ensinar. Estes professores devem refletir sobre suas metas e objetivos na educação e o modo de avaliar o êxito destas. A participação dos alunos nestes jogos requer a introdução, como pré-requisito, de alguns conceitos sobre o conteúdo da Tabela Periódica. Desta forma, o professor deve apresentar aos alunos um breve histórico da Tabela Periódica salientando as principais características da mesma, como períodos, famílias, legenda, símbolos, número e massa atômica, etc. Em seguida o professor deve proporcionar aos alunos, com a elaboração e a utilização dos jogos, situações onde estes terão a oportunidade de construir o conhecimento, fixar os conteúdos e socializar o conhecimento através da correlação com exemplos do cotidiano. Alves (2002) também absorveu que os alunos aprendem aquilo que consideram mais importantes. O autor diz ainda que “o aprendido é o que fica depois de tudo foi esquecido” a memória do aluno não é capaz de armazenar conhecimentos que não fazem sentido. Seguindo esta linha de raciocínio que o presente trabalho se fundamentou nesta perspectiva de se criar o novo saber, pelo velho saber. Onde os alunos/alunas puderam transformar, construir e edificar uma base sólida sobre o conteúdo.
2.2 Intervenção: O uso de seu termo e seu uso como pesquisas
O termo intervenção é utilizado nas áreas de Psicologia, Medicina e Administração, por exemplo, como mostram, respectivamente, os trabalhos de Rocha & Aguiar (2003), Medeiros, Moraes et al. (2011) e Querol, Jackson Filho & Cassandre (2011). Na Educação, no entanto, esse uso tem sido problemático, fato também apontado por Freitas (2007; 2010). Contudo, Freitas (2010, p. 14) comenta que: “[...] essa associação talvez seja decorrente de “padrões de valor de uma determinada época, marcada pela falta de liberdade e pela imposição[...]” possivelmente, referindo-se ao período da ditadura militar brasileira, que por sinal período este marcado por uma educação acrítica.
Apesar da compreensão, os motivos da reação negativa à palavra intervenção, o trabalho propõe que seu uso seja mantido para designar o tipo de método aqui aplicado, já que o termo é empregado, sem restrições ou polêmicas, em outras áreas do conhecimento.
As pesquisas do tipo intervenção pedagógica são aplicadas, ou seja, têm como finalidade contribuir para a solução de problemas práticos.
Elas se opõem às pesquisas básicas, que objetivam ampliar conhecimentos, sem preocupação com seus possíveis benefícios práticos (GIL, 2010). Robson (op. cit.) enfatiza o potencial das pesquisas aplicadas para, por exemplo, subsidiar tomadas de decisões acerca de mudanças em práticas educacionais, promover melhorias em sistemas de ensino já existentes, ou avaliar inovações. As intervenções também podem ser consideradas como pesquisas por se assemelhar aos experimentos, no sentido de que ambos estão ocupados em “tentar novas coisas – e ver o que acontece” (ROBSON, 1993, p. 78).
A classificação das intervenções como pesquisas é igualmente apoiada por suas semelhanças (agora mais consistentes, por compartilharem o mesmo paradigma investigativo) com a pesquisa-ação – já consagrado e bastante utilizado na Educação.
3 RECURSOS DIDÁTICOS
Buscou-se através da utilização de oito diferentes tipos de jogos didáticos, auxiliar no ensino da Tabela Periódica e na compreensão de características particulares de cada elemento. As atividades foram pesquisadas e selecionadas previamente pela docente de química e aplicadas nas turmas na semana seguinte ao término da revisão do conteúdo sobre a Tabela Periódica visto anteriormente, tendo como base a avaliação escrita individual aplicada. A finalidade dos jogos foi verificar se os alunos haviam aprendido os conceitos envolvidos no ensino da Tabela Periódica e se os mesmos conseguiam utilizar o conteúdo aprendido de forma convencional em uma atividade mais lúdica e interativa.
A metodologia adotada para a elaboração dos jogos foi dividida em quatro etapas:
- a) reexplicar o conteúdo em sala de aula;
- b) sorteio dos tipos de jogos por grupos de alunos/alunas para confecção;
- c) a aplicação do jogo;
- d) a avaliação do jogo.
A primeira etapa, consistiu-se, em repassar e reexplicar o conteúdo, recapitulando sobre a tabela periódica aos alunos em sala de aula, com abordagem de forma tradicional, como forma de uma recuperação paralela para a próxima etapa. Foram utilizadas seis aulas para trabalhar os conceitos básicos teóricos. Tendo, como parte básica e primária os seguintes conteúdos, (já ministrados em sala): famílias, períodos, número atômico, massa atômica e elementos químicos, assim como suas legendas.
Na segunda etapa, utilizou-se uma duas para explicar aos alunos como procederia e deveria ser o desenvolvimento dos jogos selecionados, e ainda, a confecção posterior dos mesmos. Após, houve separação dos grupos de alunos com máximo de seis alunos. Ainda, passou-se em lousa os oito tipos de jogos que foram sorteados para cada grupo desenvolver um tipo de jogo, e confeccioná-los em suas residências, para trazerem pronto no dia da aplicação/avaliação.
A terceira etapa foi da aplicação utilizando-se três aulas, os alunos sentaram-se em grupos na sala de aula, foi se estabelecido um rodízio para dar início aos jogos. Os jogos selecionados foram:
1º jogo das adivinhas - os alunos deste grupo devem escrever em fichas perguntas sobre a tabela periódica(do conteúdo ministrado em sala) com alternativas definidas em letras, sendo: a), b), c), d). O jogo segue as rodadas de 10 perguntas no total, com um aluno/ou aluna do grupo questionando e outro de grupo distinto respondendo. Ganha o jogador/aluno que acertar mais perguntas no final de todas as rodadas.
Figura 1 - Produzida pelos discentes (Breno e Felipe[4]), integrantes do grupo 1 - O jogo das adivinhas.
2º jogo tabuleiro maluco - utilizando quatro pinos de cores diferentes e um dado compondo o jogo, com questões nas casas com o nome e o símbolo dos elementos químicos, além das confecções das casas com as perguntas, nos respectivos pontos de interrogação. Ganha o competidor que conseguir andar todas as casas respondendo todas as perguntas até o ponto de chegada.
Figura 2 - Produzida pelas discentes (Bianca, Geovana, Nikolly e Aline[5])
integrantes do grupo 2 - Jogo do tabuleiro maluco
3º jogo Uno da Química - que é uma variação deste jogo com as mesmas regras. As cores foram substituídas pelos grupos ou famílias da Tabela periódica dos elementos. A cor vermelha é substituída pelo grupo ou família dos metais, a cor amarela pelos semimetais, a cor verde pelos não-metais e a cor azul pelos gases nobres. “As cores seguem o padrão do livro didático de Feltre” (2008, p.114). Os números foram substituídos pelo número atômico dos elementos químicos e, ainda, com o número de seu respectivo período e família. As cartas de ação também receberam as classificações dos grupos, porém sem modificá-las. E os alunos, jogaram conforme as regras do mesmo.
Figura 3 - Produzido pelos discentes (Evelyn e Thalles[6])
(integrantes do grupo 3 - Jogo do Uno químico (com adaptação)
Figura 3 e 4 - Produzido pelos discentes (Evelyn e Thalles³)
integrantes do grupo 3 - Cartas de ação do jogo de uno (sem adaptação).
4º jogo Bingo da Química - teve as mesmas regras de um bingo convencional. As cartelas do bingo devem conter símbolos dos elementos químicos no lugar dos números. Tal como o Uno, o Bingo também apresenta os nove átomos necessários a um jogo. O objetivo é claro, completar a cartela, através de sorteio dos símbolos dos elementos químicos.
Figura 5 - Produzido pelos discentes( Ana Beatriz, Giovane, Marlon, Natacha e Beatriz[7])
integrantes do grupo 4 - Jogo do bingo químico
5º jogo Baralho químico - obtendo as mesmas regras de um jogo de cartas normais do tipo (pife), substituindo os números pelos números atômicos e pelo respectivo símbolos dos elementos químicos. Ganha, quem conseguir fazer a sequência de números, e/ou de símbolos, onde também devem descartar a carta coringa do mesmo. Neste jogo, a opção escolhida, foi sequenciar os respectivos números atômicos de cada elemento químico.
Figura 6 - Produzido pelos discentes(Alexandre, Pedro Henrique e Paulo[8]) integrantes do grupo 5 - Jogo baralho químico
Figura 7 - Produzido pelos discentes(Alexandre, Pedro Henrique e Paulo⁵) integrantes do grupo 5 - Jogo baralho químico
6º jogo Descoberta dos pares - confeccionado pelos alunos as cartas com os símbolos dos elementos e seus respectivos nomes, ganhando quem conseguisse achar mais pares.
Figura 8 - Produzido pelos discentes(Ana Vitória, Gabriel, Ana Beatriz, Sarah e Vitória⁶) integrantes do grupo 6 - Jogo descoberta dos pares químicos
7º jogo descoberta dos pares tipo 2 - nas cartas foram escritos os símbolos dos elementos químicos, e em uma outra carta, seus respectivos números atômicos e massa atômica, ganha quem conseguir achar mais pares corretos.
Figura 9 - Produzido pelos discentes(Luiz Gustavo, Rogério, André e Eflai[9])
integrantes do grupo 7 - Jogo descoberta dos pares químicos tipo 2
8º jogo Perfil Químico - a cada rodada, uma carta com um perfil secreto é sorteada. Um a cada vez, os jogadores recebem dicas sobre o perfil secreto em questão com o objetivo de acertar o perfil, utilizando o menor número de dicas possíveis. O tabuleiro do jogo original foi modificado, sendo o mesmo substituído por uma Tabela Periódica, contendo período e família dos elementos.
Figura 10 - Produzido pelos discentes(Arnaldo, Gustavo, Isabella e Wemerson[10]) integrantes do grupo 8 - Jogo perfil químico.
4 DESENVOLVIMENTO
Os jogos foram aplicados e avaliados na turma de 1º ano A de nível Médio na escola estadual Dom Aquino Corrêa situada na cidade de Três Lagoas, no estado de Mato Grosso do Sul.
A etapa de avaliação se dividiu em três fases:
- a) a avaliação diagnóstica;
- b) a avaliação formativa;
- c) a análise dos resultados.
A avaliação diagnóstica é utilizada para verificar o grau de conhecimento que os alunos possuem previamente em relação a um determinado assunto. Com esta avaliação é possível verificar até que ponto eles conseguem diferenciar o saber popular e o conhecimento científico. Para suscitar a discussão Pedro Demo, corrobora:
[...] podemos afirmar que a avaliação, ao contrário do que se aventa, é feita para classificar, busca comparar, contrastar as pessoas sobre cenários onde sempre há quem esteja mais em cima e quem esteja mais em baixo. Assim, em vez de negar seu contexto classificatório, é bem melhor – e mais realista – argumentar sobre razões pedagógicas da classificação e seus riscos óbvios. Avaliamos, entre outras coisas, para saber da distância entre o lugar que ocupa no momento o aluno e o lugar onde deveria estar. Pretendemos descobrir os motivos por que não aprende e gostaríamos que, sabendo disso, pudesse recuperar a posição onde deveria estar. Para tanto, é mister, primeiro, classificar sua posição desfavorável, claramente, com o melhor manejo do conhecimento, porque só podemos mudar o que bem conhecemos. Segundo, com tal diagnóstico na mão, é possível estabelecer a estratégia mais adequada para deixar a posição desfavorável e caminhar para outra mais favorável, que também precisa ser classificada. Por isso, dizemos que a sociedade não pode prometer a igualdade, mas pode estabelecer estratégias de equalização das oportunidades, o que supõe ambiente onde as oportunidades não estão alegremente disponíveis, mas desigualmente ocupadas. É nesse sentido que dizemos ser necessário classificar, para garantir que o aluno que não aprende possa ter preservado seu direito de aprender. [...] (DEMO, 2010, p.18-19)
A avaliação formativa tem uma função controladora, e tem por objetivo informar ao professor e ao aluno sobre o rendimento da aprendizagem e localizar as deficiências do ensino (PILETTI, 2002).
A contribuição pedagógica do jogo didático utilizado neste trabalho foi elaborada por meio de uma recuperação paralela que fez-se, como avaliação diagnóstica através de questionários como avaliação escrita discente, nos quais os alunos puderam demonstrar seus conhecimentos adquiridos e assimilados em sala de aula através do método tradicional.
A avaliação formativa, teve como base, o empenho dos estudantes de cada grupo, ao demonstrarem interesse na confecção dos jogos, sanando dúvidas e/ou aprimorando os jogos para as suas realidades financeiras.
Pedro Demo, na introdução de seu livro Mitologias da Avaliação, diz que,
... avaliação só faz sentido se favorecer a aprendizagem. Todavia, não se realiza aprendizagem qualitativa, sem avaliar. Quando se combate o tom classificatório, [...] pretende-se, no fundo, superar abusos da avaliação, no que estamos todos de acordo, mas não se poderia retirar daí que avaliação, de si, não é fenômeno classificatório. Será mister distinguir acuradamente entre abusos da classificação, de teor repressivo, humilhante e punitivo, e efeitos classificatórios implicados em qualquer processo avaliativo, também quando dito qualitativo. (DEMO, 2010, p. 2;3)
A avaliação dos resultados foi composta pelo desenvolvimento dos alunos/alunas de cada grupo na confecção dos jogos, na assiduidade da entrega dos mesmos, na interação com os demais grupos durante as jogadas e o novo conhecimento adquirido de cada aluno durante as rodadas de jogos.
Gráfico 1 - Resultado da avaliação escrita antes de aplicar os jogos químicos.
A docente, pode avaliar o desempenho, aprendizagem e o domínio do conteúdo através dos jogos. Anotando e avaliando aluno/a, por aluno/a, seguindo a ordem da chamada da sala de aula, por meio do rodízio que fez-se.
Pedro Demo ressalta que:
... o efeito escalar da avaliação precisa ser meticulosamente colocado, para que ganhe algum sentido não se restrinja a mero incômodo ou repressão e possa atingir razões pedagógicas. Em primeiro lugar, é de se ressaltar sua dimensão não linear, ou seja, não queremos somar notas e produzir médias, mas acompanhar a evolução que pretendemos positiva do aluno.[...] A nota carece refletir duas capacidades interligadas: de uma lado, o diagnóstico verdadeiro sobre a situação do aluno em termos de aprendizagem, seja no plano curricular, seja no plano pessoal; de outro, o compromisso do professor de praticar as intervenções devidas para garantir o direito do aluno de aprender. (DEMO, 2010, p. 25)
Gráfico 2 - Avaliação prática após aplicação dos jogos químicos didáticos
Além de o jogo ter facilitado o processo de aprendizagem e fixação do conteúdo sob o aspecto quantitativo, este também serviu como um excelente instrumento disciplinar e motivador, como pode ser constatado pelos seguintes relatos dos alunos:
Grupo 1 – “O jogo é muito legal. Ele nos transmite conhecimentos de uma forma muito divertida.”
Grupo 2 – “Aprendemos muito mais. É muito interessante e é bom pra tirar as dúvidas!”
Grupo 3 – “Muito bom. O Jogo é interessante, nos faz adquirir conhecimentos e é divertido, porque se parece com o jogo de Uno verdadeiro.”
Grupo 4 – “Super bacana, temos que ficar prestando muita atenção para não comer barriga. Uma distração juntamente com um ótimo aprendizado.”
Grupo 5 – “ O jogo foi bem legal e divertido.”
Grupo 6 – “O jogo facilita o aprendizado. A Tabela é difícil de decorar. Entendendo fica mais fácil.”
Grupo 7 – “ Precisamos ficar muito atentos, porque temos que tentar lembrar dos símbolos e valores, senão perdemos a partida.”
Grupo 8 - “ O jogo nos ajuda a concentrar mais no conteúdo. Facilita a nossa aprendizagem e nos ensina de uma forma mais dinâmica e legal.”
5 O papel do Educador: durante atividade do processo
Um dos grandes desafios atuais dentro do ensino de Ciências nas escolas de nível fundamental e médio é construir uma ponte entre o conhecimento ensinado e o mundo cotidiano dos alunos.
A ausência deste vínculo normalmente gera apatia e distanciamento entre os alunos e professores repercutindo em uma baixa qualidade de ensino. (FREIRE, apud MIZUKAMI, 1986) diz que, nessa abordagem permite ao homem chegar a ser sujeito da educação quando participante ativo da história, da sociedade e da transformação da realidade, e o mais importante, a sua própria capacidade de transformá-la. Para tanto, a escola deve ser um local onde possa ter crescimento tanto do aluno como do professor diferentemente do lugar convencional onde se prioriza os seus currículos.
Ao se restringirem a uma abordagem estritamente formal, os educadores acabam não aproveitando as várias possibilidades que existem para tornar a Ciência mais palpável e associá-la com os avanços científicos e tecnológicos atuais que afetam diretamente a nossa sociedade. De acordo com Gadotti (1999):
O educador, para pôr em prática o diálogo, não Deve colocar-se na posição de detentor do saber, deve antes colocar-se na posição de quem não sabe tudo, reconhecendo que mesmo um analfabeto é portador do conhecimento mais importante: o da vida. (GADOTTI,1999,P.13)
As dificuldades de entendimento dos fenômenos tratados nas salas de aula de Ciências, e mesmo a ausência de motivação para estudá-los podem ser atribuídas, em parte, ao desconhecimento das teorias sobre o funcionamento das Ciências, tanto por parte dos professores como dos estudantes. Como consequência imediata deste impedimento está a tentativa da transferência sem crítica dos valores prezados pela cultura científica para os estudantes como, por exemplo, conceitos, procedimentos, regras para validação de modelos, sem que lhes seja dada a oportunidade de vivenciar as formas de agir e pensar típicas das ciências (GIORDAN e KOSMINSKY, 2002).
Defendendo a posição de que a diferença é constitutiva, intrínseca às práticas educativas, segundo Candau (2008, p. 22): “[...] ““está no chão da escola”, e atualmente é cada vez mais forte a consciência dos educadores e educadoras de que ela integra o núcleo fundamental de sua estruturação/desestruturação[...]”.
Percebe-se assim, ser imprescindível ter consciência da dimensão cultural nos processos de construção das diferenças, nos âmbitos sociais e educativos, para potencializar processos de aprendizagem mais significativos e produtivos para todos os alunos e alunas. Além disso, seguindo esta mesma linha de pensamentos, Candau (2008, p. 23) esclarece que: “[...] A diferença está na diversidade de ritmos, de estilos cognitivos, de modos de aprender e os traços de personalidade são componentes dos processos de aprendizagem e a construção de estratégias pedagógicas são preocupações presentes entre os/as educadores/as[...]”.
Além do conhecimento e domínio do conteúdo a ser ensinado o novo docente também necessita, com a finalidade de contextualizar o Ensino de Ciência, de conhecimentos profissionais relacionados à história e filosofia das ciências, orientações metodológicas empregadas na construção do conhecimento científico, relações existentes entre ciência, tecnologia e sociedade e, perspectivas do desenvolvimento científico.
Para que os objetivos deste trabalho sejam atingidos de forma satisfatória, o educador tem um papel fundamental no decorrer de toda a atividade. No intuito de melhor compreender esse objeto de pesquisa, Pedro Demo, na primeira parte de sua obra Educar pela pesquisa, aborda a questão da pesquisa tanto na universidade quanto na escola fundamental.
Nesta, seu enfoque recai sobre a pesquisa do professor e do aluno. Segundo o autor, a base para a pesquisa tanto do professor quanto do aluno pauta-se por pelo menos quatro pressupostos cruciais: 1) a convicção de que a educação pela pesquisa é a especificidade mais própria da educação escolar e acadêmica; 2) o reconhecimento de que o questionamento reconstrutivo, com qualidade formal e política, é o cerne do processo de pesquisa; 3) a necessidade de fazer da pesquisa atitude cotidiana no professor e no aluno; e 4) a definição de educação como processo de formação da competência histórica e humana (DEMO, 1997, p. 7).
Ainda de acordo com o autor, dessa forma, essa postura de ensino deveria ser desenvolvida da educação infantil à universidade, pois, pela pesquisa, o professor envolve os alunos pelos passos fundamentais da investigação: a dúvida alimentará a pesquisa de hipóteses alternativas de explicação e de superação de paradigmas. A esse respeito, Paulo Freire considera que:
O exercício da curiosidade convoca a imaginação, a intuição, as emoções, a capacidade de conjecturar, de comparar, na busca da perfilização do objeto ou do achado de sua razão de ser. Um ruído, por exemplo, pode provocar minha curiosidade. Observo o espaço onde parece que se está verificando. Aguço o ouvido. Procuro comparar com outro ruído cuja razão de ser já conheço. Investigo melhor o espaço. Admito hipóteses várias em torno da possível origem do ruído. Elimino algumas até que chegue a sua explicação. (FREIRE, 1999, p. 98)
O ensino por meio da pesquisa requer a interpretação, que por sua vez inicia a elaboração própria, pois "Uma coisa é manejar textos, copiá-los, decorá-los, reproduzi-los. Outra é interpretá-los com alguma autonomia, para saber fazê-los e refazê-los. Na primeira condição, o aluno ainda é objeto de ensino. Na segunda, começa a despontar o sujeito com proposta própria" (DEMO, 1997, p. 23).
Logo possibilitar outras formas de ensino-aprendizagem são meios de criar diálogos e debates com os discentes em sala de aula, em uma perspectiva de que o sujeito não está assujeitado ao conhecimento bancário, mas sim os próprios são produtores e criadores de algo novo, ou seja, superam a repetição do conteúdo, enquanto este possibilita aos discentes aprender a superar os obstáculos que o curso lhe apresenta.
Para Candau, (2008, p. 24) “Cada vez é mais intensa a visibilização das diferenças culturais nos espaços públicos, o que constitui um desafio para o exercício da cidadania democrática e a construção de práticas pedagógicas que favoreçam seu reconhecimento e valorização”. Portanto, é como na vida, sempre há obstáculos, logo a escola pode ser o meio que corrobora com as ferramentas para a superação dos entraves e para a emancipação do Ser.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Comparando a porcentagem dos gráficos acima, podemos observar no gráfico 1 que 47,4% dos alunos tiveram nota inferior a 2 pontos na avaliação escrita individual sobre o conteúdo. Já, no segundo gráfico, este cenário muda, de acordo, com a aprendizagem dos alunos utilizando os jogos químicos, apresentando no gráfico 2 que 58,3% obtiveram nota superior a 8,1 pontos. Percebe-se uma nítida diferença entre o ensino tradicional, em que o professor deposita o conhecimento sobre o aluno e o ensino lúdico, em que o aluno se transforma em o detentor do seu próprio conhecimento. Com os resultados apresentados podemos concluir que os jogos didáticos mostraram ser uma excelente alternativa como um elemento facilitador da aprendizagem. Com a utilização do jogo foi possível motivar a aprendizagem o que facilitou a aquisição do conhecimento e a correlação deste com o cotidiano do aluno. Além de obter melhores resultados no processo de ensino aprendizagem, a utilização do jogo também promoveu a socialização e atuou sobre problemas disciplinares atingindo assim todos os objetivos propostos.
Neste momento podemos perceber que aprendizagem tornou-se significativa, pois houve um trabalho coletivo entre a professora/professor e alunos/as, visto que os estudantes deixaram de ser um espectador passivo e a professora/professor não era mais uma simples transmissora de informações, a cada novo jogo havia regras novas, novas discussões dos conceitos, facilitando a compreensão da Tabela Periódica.
Verificou-se portanto, a necessidade da implementação de diferentes formas de aprendizagem para atrair a atenção dos/das alunos/alunas, proporcionando um maior interesse no conhecimento da Tabela Periódica, instigando sua curiosidade e facilitando o processo de ensino. O trabalho em grupo favoreceu uma maior integração entre os alunos, prevalecendo um clima de cooperação no sentido de somar os conhecimentos e esforços, com o intuito de vencer o jogo, criando um clima adequado para a investigação e a busca de soluções.
Pode-se observar a superação entre a competitividade entre os alunos/alunas, principalmente com relação às notas, se tal aluno/aluna obteve maior ou menor nota com relação aos jogos. Os discentes se preocuparam em, realizar os jogos com o maior cuidado, atenção e aprendizado possível. Transparecendo os seus saberes cognitivos anteriores com os novos aprendizados adquiridos. Assim como, também, a ajuda aos colegas de classe de seus ou de outros grupos, para que todos pudessem obter êxito e satisfação própria nas tentativas e acertos de que, valeu a pena o esforço exigido no processo para a transformação do novo saber.
Com isso, finalizamos e ressalvamos que, estamos longe de “instrumentalizar didaticamente a escola”, porém, foi júbilo satisfatório que percebemos o efeito que uma simples intervenção pode causar e transformar avivando um novo saber, uma nova compreensão e perspectiva de algo tão comum como jogos de nossos cotidianos e/ou infância. Que com o simples, a adequação necessária, e a, persistência de um novo olhar para um parâmetro repetitivo possa reconstruir e progredir um conteúdo de uma matéria, dita como “difícil ou impossível de se entender”. Contudo, reconhecemos que há muito o que aprendermos, melhorarmos e vivenciamos em sala de aula. Mesmo, tentando todas as maneiras, cada escola, cada turma e cada aluno/aluna são únicos e exclusivos neste mundo do aprendizado constante da educação.
Por isso, compreendemos e aceitamos, que apenas somos jovens “aluna/aluno” aprendendo a cada dia, a cada instante um novo saber de aprendizados infinitos, para aplicar na nossa prática docente. Acrescentamos que, este trabalho mudou toda a nossa visão de como ensinar, de me reinventar a todo momento como professora/professor, nos fazendo refletir a continuar seguindo esta linha de ensino, investindo em aulas práticas, associando-as às teorias, oferecendo meios aos discentes a oportunidade de proverem novos conhecimentos, adquirindo um novo saber.
Por fim, enfatizamos, o quão gratificante é para nós enquanto educadores, testemunhamos estes resultados positivos, provando que, o ensino e a aprendizagem, podem ser melhorados e alcançados, mudando-se os meios para atingir determinado fim.
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[1]Esse artigo é resultado da prática de ensino na pública estadual de Três lagoas/MS. Ainda em andamento, pois será utilizado para apresentação de banca para conclusão do curso em Especialização em Docência para Educação Profissional, Científica e Tecnológica do Instituto Federal do Mato do Grosso do Sul/ campus Três Lagoas, sob a orientação do Professor Ms. Gilmar Ribeiro Pereira – IFMS/TL.
[2]Universidade Federal de Mato Grosso do Sul/Campus de Três Lagoas – UFMS/CPTL. Graduada em licenciatura de Ciências Biológicas da UFMS/CPTL,2015. É professora das escolas estaduais Edwards Corrêa e Souza e João Ponce de Arruda. CEP 79603140E-mail: bgiacomassimariolapereira@gmail.com
[3]Faculdades Rui Brabosa – Andradina-SP. Graduado em licenciatura plena em História. Mestre em educação pela Universidade Estadual Mato do Grosso do Sul- UEMS/campus Paranaíba-MS. Atualmente é professor EBTT e do curso de Especialização em Docência para Educação Profissional, Científica e Tecnológica. do Instituto Federal do Mato do Grosso do Sul/ campus Três Lagoas. CEP 16903-017. E-mail: gilmar.pereira@ifms.edu.br
[4]Todos os nomes que serão citados nesse artigo são fictícios no sentido de preservar a identidade dos/das alunos/alunas.
[5] Todos os nomes que serão citados nesse artigo são fictícios no sentido de preservar a identidade dos/das alunos/alunas.
[6] Todos os nomes que serão citados nesse artigo são fictícios no sentido de preservar a identidade dos/das alunos/alunas.
[7] Todos os nomes que serão citados nesse artigo são fictícios no sentido de preservar a identidade dos/das alunos/alunas.
[8] Todos os nomes que serão citados nesse artigo são fictícios no sentido de preservar a identidade dos/das alunos/alunas.
[9] Todos os nomes que serão citados nesse artigo são fictícios no sentido de preservar a identidade dos/das alunos/alunas.
[10] Todos os nomes que serão citados nesse artigo são fictícios no sentido de preservar a identidade dos/das alunos/alunas.
