Ed. 71 - Ano 13 - Número 4

Fundamentos da Educação Especial: processos de atenção à diversidade

Lucas Barbosa Doria

DOI: 10.5281/zenodo.19960799

1 Introdução

A inclusão escolar representa um dos grandes desafios e avanços da educação contemporânea, sendo uma prática fundamental para garantir o direito de todos os indivíduos à educação de qualidade. Nesse contexto, a tecnologia assistiva é um importante instrumento para integrar o aluno com deficiência na aprendizagem e nas atividades cotidianas, sociais e educacionais, pois interage diretamente para restaurar funções humanas e potencializar as habilidades funcionais das pessoas com deficiência (Garcia e Vieira, 2018). Segundo Mantoan (2020), "a inclusão não se limita ao acesso, mas envolve a participação e o aprendizado de todos os alunos em um ambiente educacional significativo" (p. 94). Nesse sentido, a escola desempenha um papel crucial, não apenas em garantir o acesso à educação, mas também em valorizar a diversidade como uma riqueza que enriquece o processo educativo, promovendo práticas pedagógicas que respeitam as individualidades dos alunos e estimulam a construção de um ambiente de aprendizagem inclusivo (Mantoan, 2020).

Nesse contexto, o estudo dos fundamentos e das políticas da educação especial e inclusiva é essencial para refletirmos sobre o processo de escolarização dos estudantes que são públicos-alvo da educação especial. O direito educacional desse grupo, historicamente marginalizado, é agora uma prerrogativa legal, fruto das lutas travadas pelos movimentos sociais das pessoas com deficiência. Diversas legislações e políticas marcaram avanços significativos nessa área, como a Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, as Diretrizes da Educação Especial na Educação Básica de 2001 e a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de 2008, todas com o objetivo de garantir que o direito à educação seja efetivado para todos os cidadãos, sem exceção. Internacionalmente, destacam-se também a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) e a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006), que reforçam a importância da inclusão no contexto educacional global.

De acordo com Alias (2016), a Educação Especial começou a ganhar destaque como uma política pública a partir da década de 1960, quando as autoridades governamentais passaram a demonstrar crescente preocupação com esse campo da educação. O primeiro reconhecimento oficial ocorreu com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1961, que incluiu um capítulo específico composto por dois artigos (arts. 88 e 89). Essa legislação estabeleceu que a assistência a estudantes com deficiência, referidos como "excepcionais", poderia ser oferecida tanto em escolas regulares quanto em instituições particulares, que, por sua vez, poderiam receber financiamento do governo para esse propósito.

Diante das reflexões apresentadas, é possível perceber que os fundamentos da educação especial e os processos de atenção à diversidade são essenciais para a construção de uma sociedade mais inclusiva e justa. A educação inclusiva, mais do que garantir o acesso, busca transformar as práticas pedagógicas e as estruturas escolares, respeitando e valorizando as diferenças de cada aluno. Como destacam Mantoan (2020), Alias (2016) e outros autores, as políticas públicas e os avanços legais têm sido fundamentais para assegurar o direito à educação para todos, mas ainda existem desafios na implementação efetiva da inclusão, como a formação contínua dos educadores, a adaptação das escolas e a incorporação de tecnologias assistivas no contexto globalizado. Nesse cenário, a pesquisa científica continua sendo uma ferramenta indispensável para o aprimoramento das práticas e políticas educacionais, promovendo a evolução do conhecimento e a efetiva transformação do sistema educacional em direção a uma inclusão verdadeira e abrangente.

2 Desenvolvimento

2.1 Visão Geral da Importância dos Fundamentos da Educação Especial: Processos de Atenção à Diversidade

Os princípios da educação especial e os métodos de atenção à diversidade são fundamentais para criar um sistema educacional inclusivo e eficiente. Em uma sociedade caracterizada pela variação nas condições e traços dos indivíduos, é crucial que a educação consiga oferecer suporte a todos de maneira justa, reconhecendo as necessidades e habilidades de cada estudante. A educação especial, nesse cenário, se apresenta como uma área dedicada a assegurar o direito à aprendizagem para alunos com deficiências, transtornos de desenvolvimento e talentos excepcionais, promovendo oportunidades iguais e a participação total desses alunos no ambiente escolar.

Embora o termo educação especial tenha sido convencionalmente associado ao suporte a alunos com deficiências, sua definição foi ampliada ao longo do tempo para abranger uma gama mais vasta de diversidade, incluindo fatores como gênero, etnia, classe social e variadas necessidades educativas. Esse desenvolvimento reflete uma mudança significativa na percepção do papel da escola, que é vista não apenas como um local de transmissão de conhecimento, mas como um espaço que valoriza a diversidade humana, incentivando o respeito às diferenças e facilitando a convivência integrada de todos os alunos.

A atenção à diversidade educacional vai além de ajustes simples em recursos ou abordagens, exigindo uma transformação nas práticas pedagógicas, curriculares e organizacionais. Isso abrange a modificação do currículo, a formação contínua de educadores e o emprego de tecnologias assistivas, que são vitais para a inclusão de alunos com deficiências e para garantir sua efetiva participação no aprendizado. Ferramentas como softwares educativos, dispositivos de comunicação alternativa e outras tecnologias são cruciais para permitir que alunos com deficiência possam explorar todo o seu potencial.

Ademais, a luta pela educação inclusiva se fundamenta na noção de que todos os estudantes, independentemente de suas circunstâncias, têm o direito de se educar juntos em um ambiente que valorize as diferenças e promova a cooperação. Autores como Mantoan (2020) e alias (2016) argumentam que a escola inclusiva deve formular estratégias pedagógicas adaptáveis, levando em conta a diversidade nos ritmos de aprendizado, estilos de pensamento e necessidades específicas dos alunos. A inclusão, assim, transcende o mero acesso físico à instituição, englobando a criação de um espaço educacional onde todos os estudantes possam se engajar ativamente nas atividades e na aprendizagem, desenvolvendo suas habilidades de forma justa.

A legislação tem desempenhado um papel fundamental nesse contexto, com marcos significativos como a Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996 e a Política Nacional de Educação na Perspectiva da Educação Inclusiva de 2008. Esses textos garantem os direitos dos alunos com deficiência e estabelecem orientações para sua plena inclusão no sistema educacional. As políticas visam não apenas garantir o acesso à escola, mas também assegurar que a qualidade do ensino seja preservada e que os direitos dos alunos com necessidades específicas sejam respeitados.

Assim, a educação inclusiva e os métodos de cuidado à diversidade são essenciais para o estabelecimento de sistemas de ensino mais equitativos e justos, onde todos os estudantes tenham a oportunidade de explorar suas capacidades em um ambiente que valoriza e aprecia as diferenças. O desafio persistente é garantir que as abordagens de ensino e as políticas educacionais avancem em consonância com as necessidades dos alunos, bem como com as demandas de uma sociedade que se torna cada vez mais diversificada e complexa.

2.2 Análise de Argumentos e Metodologias

O argumento principal a favor da educação especial e inclusiva é que ela assegura oportunidades iguais para todos os estudantes, independentemente de suas limitações. Abordagens como a educação diferenciada e metodologias participativas são essenciais para personalizar o currículo de acordo com as necessidades individuais de cada aluno. Ademais, a adoção de tecnologias assistivas ajuda na inclusão de estudantes com deficiências, oferecendo ferramentas que quebram barreiras na comunicação e no aprendizado.

Entretanto, existem grandes desafios ao implementar essas metodologias, como carência de infraestrutura adequadas nas escolas e a formação inadequada dos educadores, que muitas vezes não estão preparados para lidar com a diversidade nas salas de aula. A resistência à inclusão também representa uma dificuldade, tanto do lado dos professores quanto da comunidade escolar em geral.

Portanto, a formação de educadores deve ser um processo contínuo e mais integrado ao dia a dia das escolas, abordando desde o desenvolvimento de habilidades específicas para trabalhar com a diversidade até a promoção de uma abordagem pedagógica inclusiva, que reconheça e valorize as diferenças. Dessa maneira, a criação de um ambiente verdadeiramente inclusivo vai além de meras adaptações físicas e curriculares, refletindo uma mudança na percepção e tratamento da diversidade por todos os integrantes da comunidade escolar.

De forma geral, os princípios da educação especial e os processos de atenção à diversidade são fundamentais para estabelecer uma educação equitativa e inclusiva. Apesar dos progressos em legislações e metodologias, ainda existem desafios consideráveis, especialmente em relação à formação de professores e à adequação das escolas. A educação inclusiva demanda esforços persistentes em políticas públicas, metodologias inovadoras e na utilização apropriada de tecnologias assistivas, visando garantir a total participação de todos os alunos no processo educativo.

2.3 Avaliação da Validade, Relevância e Significância

A análise da validade, relevância e importância dos princípios da Educação Especial, especialmente no que tange à atenção à diversidade, é fundamental para assegurar que as políticas e práticas educacionais atendam adequadamente as necessidades de todos os alunos, incluindo os que possuem deficiência e outras demandas específicas. A validade refere-se à capacidade e exatidão dos princípios da Educação Especial em abordar as diferentes realidades dos alunos com deficiência. É crucial que os conceitos da Educação Especial, como a integração educacional e o ensino personalizado, sejam eficazes para facilitar o aprendizado desses alunos, e que as abordagens e técnicas utilizadas sejam suportadas por dados empíricos que confirmem sua eficácia, assegurando que realmente produzem resultados positivos.

Por outro lado, a relevância diz respeito à importância e à utilidade dos princípios da Educação Especial no cenário atual. As práticas educacionais devem ser flexíveis o suficiente para se adaptarem às diferentes realidades culturais, sociais e econômicas, possibilitando uma implementação que responda às variadas necessidades dos alunos. Além disso, é essencial que os princípios da Educação Especial estejam alinhados com as mudanças sociais e as atuais exigências de inclusão e justiça na educação, refletindo as orientações definidas por legislações e políticas públicas, como a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da ONU e a Lei Brasileira de Inclusão (LBI), mantendo-se relevantes para a prática educacional.

Por último, a significância está ligada ao efeito que os fundamentos da Educação Especial exercem na melhora da qualidade de vida e na promoção da igualdade de oportunidades para os alunos com deficiência. A aplicação das práticas de Educação Especial deve levar a progressos no desenvolvimento acadêmico, social e emocional dos alunos, favorecendo um ambiente mais inclusivo, onde todos os estudantes se sintam aptos a alcançar suas metas. A Educação Especial também deve influenciar de maneira significativa a promoção da equidade, assegurando que todos os alunos, independentemente de suas diferenças, tenham um acesso igualitário a uma educação de qualidade. Para que isso ocorra, é imprescindível que haja a participação das famílias e da comunidade na educação, visto que seu apoio e envolvimento são vitais para o sucesso da inclusão escolar.

Em síntese do exposto, a avaliação desses três aspectos, validade, relevância e significância, deve ser um processo contínuo, uma vez que a educação está sempre mudando. Isso requer uma revisão e adaptação dinâmicas das abordagens pedagógicas, para que continuem a atender a diversidade de forma eficaz. As ações de atenção à diversidade na Educação Especial devem ser entendidas não apenas como uma modificação pedagógica, mas como um movimento social que busca transformar o ambiente escolar em um lugar mais inclusivo e justo para todos os alunos. Portanto, a implementação de práticas baseadas em teorias robustas e evidências concretas é vital para garantir o êxito da educação inclusiva.

2.4 Síntese das Informações e Temas Emergentes

A compendiação dos princípios da Educação Especial, que se concentra na atenção à diversidade, requer uma análise abrangente das diretrizes principais e das práticas educativas que visam garantir a inclusão de estudantes com deficiência e outras necessidades educacionais específicas. Tais princípios são cruciais para criar um ambiente escolar que valorize a diversidade e ofereça oportunidades iguais de aprendizagem para todos. A Educação Inclusiva emerge como o núcleo da Educação Especial, buscando integrar estudantes com deficiência em salas de aula comuns. O objetivo é facilitar a convivência e o aprendizado conjunto entre alunos com e sem deficiência, fundamentando-se em uma pedagogia que acolhe as diferenças como uma parte intrínseca do ensino e do aprendizado. Os obstáculos incluem a modificação do currículo, a capacitação de professores para trabalhar com a diversidade e a criação de materiais didáticos acessíveis. Um tópico em destaque é a necessidade de abordagens pedagógicas que atendam não apenas estudantes com deficiência, mas também aqueles com diversas dificuldades de aprendizado, como TDAH e transtornos do espectro autista.

A atenção à diversidade é um dos princípios mais significativos da Educação Especial. Tradicionalmente ligada a alunos com deficiência, esta abordagem também deve incluir aqueles com outras necessidades educacionais, como dificuldades de aprendizado, talentos elevados e superdotação, ou aqueles que vivem em situações de vulnerabilidade social. A diversidade requer a adoção de estratégias pedagógicas flexíveis que reconheçam as particularidades de cada aluno, ajustando os métodos de ensino para garantir igualdade de oportunidades. As políticas públicas e legislações desempenham um papel crucial na inclusão e na atenção à diversidade. Documentos legais, como a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da ONU, a Lei Brasileira de Inclusão (LBI) e o Plano Nacional de Educação (PNE), orientam a inclusão de alunos com deficiência e asseguram seus direitos educativos. Questões que surgem incluem a implementação efetiva dessas leis nas escolas, o financiamento apropriado para inclusão e a luta contra barreiras arquitetônicas e atitudinais ainda presentes em muitas instituições educacionais.

A tecnologia assistiva está ganhando importância na Educação Especial. Ferramentas como softwares adaptativos, dispositivos de leitura e recursos de comunicação alternativa tornam-se essenciais para promover acessibilidade e melhorar o aprendizado de alunos com deficiência. A acessibilidade digital e a adaptação de materiais, como livros em braile e vídeos legendados e com audiodescrição, são tópicos que estão se destacando, pois ajudam a integrar todos os alunos ao conteúdo educacional de maneira igualitária. A capacitação de professores é outro assunto vital. A formação contínua dos educadores para lidar com a diversidade nas salas de aula, por meio de cursos, oficinas e programas especializados, é fundamental para garantir o êxito da Educação Especial. A demanda por capacitação em áreas como gestão de salas inclusivas, estratégias de ensino personalizadas e adaptação de currículos está aumentando. Além disso, o treinamento sobre as necessidades de alunos com diferentes tipos de deficiência (física, intelectual, auditiva, visual, etc.) é crucial para que os educadores possam prestar o suporte adequado.

A avaliação no âmbito da Educação Especial precisa ser repensada em face da diversidade. Historicamente, a avaliação tem se centralizado em testes padronizados, mas com a inclusão de alunos com deficiência, surge a necessidade de avaliações adaptadas e acompanhamento contínuo, que considerem as características do desenvolvimento de cada aluno. Temas em destaque incluem o uso de metodologias de avaliação formativa, a avaliação participativa (que envolve alunos e suas famílias) e a utilização de tecnologias que facilitem o monitoramento do progresso educacional. A mudança cultural nas escolas e nas atitudes dos educadores, administradores e colegas em relação à inclusão representa um dos grandes desafios. Fomentar uma cultura de respeito às diferenças e valorização da diversidade é essencial para assegurar que a inclusão seja real. Questões como preconceito, discriminação e estigmatização ainda representam obstáculos que dificultam a plena integração de alunos com deficiência nas escolas comuns. O desenvolvimento de uma abordagem pedagógica inclusiva, que envolva todos os profissionais da educação (diretores, educadores, auxiliares), além de iniciativas que incluam a comunidade escolar, é uma questão importante que surge.

A promoção da autonomia de alunos com deficiência é uma preocupação crescente na Educação Especial. A proposta é fornecer aos alunos ferramentas e estratégias para que se tornem mais independentes tanto em seu aprendizado quanto em suas vidas diárias. Além disso, a participação ativa dos alunos na formulação de seu próprio currículo e na definição de suas necessidades educacionais tem ganhado relevância. Esse processo está relacionado ao conceito de "autodeterminação", que busca assegurar que os alunos sejam protagonistas em sua trajetória educacional. A Educação Especial, com sua ênfase em atender à diversidade, continua a evoluir para enfrentar os desafios de uma sociedade cada vez mais plural. O reconhecimento das diferentes necessidades educacionais e a implementação de práticas inclusivas são essenciais para garantir que todos os alunos, independentemente de suas condições, tenham acesso às mesmas oportunidades de aprendizado e desenvolvimento.

Os tópicos emergentes, como o uso da tecnologia assistiva, a capacitação contínua dos educadores, a avaliação adaptada e a transformação da cultura escolar, são elementos fundamentais para o avanço da inclusão educacional. A combinação de estratégias pedagógicas inovadoras, políticas públicas eficazes e o comprometimento com a valorização da diversidade torna a Educação Especial um campo dinâmico e essencial para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária.

2.5 Posicionamento Crítico

A análise crítica das bases da Educação Especial, especialmente no que diz respeito ao atendimento à diversidade, requer um exame minucioso dos princípios, práticas e políticas que sustentam a inclusão de alunos com deficiências e outras necessidades educacionais específicas. Em um cenário onde a diversidade é cada vez mais reconhecida como uma característica inerente ao ambiente escolar, a Educação Especial deve ser encarada não apenas como uma solução para alunos com deficiências, mas como um campo que busca modificar a educação de forma mais abrangente, favorecendo a equidade, a acessibilidade e o respeito à diversidade. Embora a Educação Inclusiva seja considerada um progresso relevante, ainda enfrenta enormes obstáculos em sua aplicação. O princípio que defende a inclusão, ao procurar integrar alunos com deficiências em salas de aula regulares, pressupõe que todos têm o direito de aprender juntos, valorizando as diferenças. Contudo, muitos sistemas educacionais ainda enfrentam limitações como a escassez de recursos, infraestrutura inadequada e a formação insuficiente de educadores. Um fator crítico para a inclusão é a ausência de uma real adaptação curricular, o que pode levar a uma integração apenas superficial e pouco eficaz. Em vez de ser uma abordagem que favorece a aprendizagem de todos os alunos, a inclusão pode acabar sendo reduzida a simples alterações no espaço físico, sem uma mudança nas práticas pedagógicas que realmente atendam às variadas necessidades de aprendizado.

Ademais, é fundamental questionar se a inclusão de alunos com deficiência em salas de aula comuns realmente contribui para o aprendizado desses alunos e de seus colegas. Frequentemente, o termo "inclusão" é confundido com "segregação invisível", onde o aluno com deficiência está fisicamente presente, mas não consegue participar de forma plena do processo educacional devido à falta de adaptações adequadas. Portanto, é necessário um compromisso mais profundo com a transformação do ambiente escolar, o que inclui a formação contínua dos educadores e o desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas, que vão além de ajustes pontuais e que promovam uma verdadeira reconfiguração da educação para todos.

A consideração da diversidade é um dos fundamentos mais cruciais na Educação Especial, embora também represente um dos maiores desafios. Embora o reconhecimento das variadas necessidades educacionais seja um progresso considerável, é vital evitar a armadilha de ver a diversidade apenas como algo relacionado a diagnósticos e classificações. A tendência de etiquetar alunos conforme suas demandas podem levar a práticas pedagógicas simplificadoras e restritivas, que não levam em conta a individualidade de cada estudante no seu contexto específico. A diversidade deve ser interpretada de maneira abrangente, levando em consideração não só as deficiências, mas também as variadas habilidades, as circunstâncias sociais e as diversas identidades culturais que os alunos trazem para a instituição de ensino. Um erro grave, frequentemente observado, é o tratamento uniforme da diversidade. É simplista e prejudicial acreditar que todos os alunos com a mesma deficiência possuem as mesmas necessidades educacionais. A verdadeira inclusão exige uma flexibilidade tanto no currículo quanto nas metodologias que possibilitem ao educador reconhecer as necessidades específicas de cada aluno e fornecer abordagens pedagógicas que respeitem as particularidades e promovam o crescimento de todos os estudantes. Isso requer um esforço constante de personalização do ensino, demandando recursos, tempo e formação adequada.

As políticas públicas e as leis referentes à Educação Especial, como a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e a Lei Brasileira de Inclusão, representam significativas realizações, porém sua execução ainda enfrenta desafios. Embora a legislação assegure direitos, muitas instituições de ensino carecem da infraestrutura necessária para garantir que esses direitos sejam plenamente exercidos. A ausência de diretrizes claras sobre financiamento para inclusão, a falta de profissionais capacitados e a resistência cultural de vários educadores e gestores ainda constituem obstáculos relevantes. Ademais, a legislação não deve ser encarada como um objetivo final. As normas e leis precisam ser acompanhadas de ações práticas que envolvam a revisão da formação dos docentes, o desenvolvimento de materiais didáticos acessíveis, a adaptação das instalações escolares e, acima de tudo, a transformação de mentalidade dos educadores, que precisam enxergar a diversidade como um aspecto enriquecedor, e não como um impedimento. Sem uma implementação eficaz e sem a mobilização de recursos apropriados, as legislações correm o risco de se tornarem meros documentos oficiais que não acarretam mudanças reais no cotidiano das escolas.

A tecnologia assistiva representa um dos progressos mais relevantes no campo da Educação Especial, pois proporciona novas soluções para facilitar a inclusão de estudantes com deficiências. Contudo, é crucial examinar de maneira crítica a implementação da tecnologia educacional. A tecnologia deve ser encarada como uma ferramenta para aprimorar o aprendizado e não como um substituto para a adaptação pedagógica direta. A utilização de aplicativos, dispositivos de comunicação alternativa e outros instrumentos pode ser muito vantajosa, mas esses recursos não devem substituir a atuação do professor nem diminuir a necessidade de abordagens pedagógicas apropriadas. A tecnologia deve ser incorporada de maneira que complemente a educação, em vez de ser vista como a solução definitiva para todos os desafios da inclusão. Em diversas situações, uma dependência excessiva da tecnologia pode encobrir a falta de estratégias pedagógicas mais abrangentes e inclusivas, além de reforçar a percepção de que a inclusão pode ser alcançada apenas com soluções tecnológicas isoladas. É fundamental que o uso da tecnologia seja sempre acompanhado por uma reflexão crítica sobre suas consequências educacionais e sociais.

A formação contínua de educadores é um elemento essencial. A preparação dos docentes para enfrentar a diversidade em sala de aula deve ultrapassar uma simples introdução teórica sobre deficiências. Embora seja crucial compreender teoricamente as diversas deficiências e suas características, os educadores também precisam adquirir habilidades práticas para gerenciar uma sala de aula inclusiva, ajustar currículos e realizar intervenções pedagógicas. O treinamento deve ser contínuo e adaptado ao contexto, considerando tanto as especificidades das deficiências quanto as necessidades dos alunos em diferentes contextos de vulnerabilidade social e econômica. Outro ponto importante é a formação dos educadores para lidarem com a diversidade cultural. A formação para a Educação Especial deve levar em conta as diversas realidades socioculturais dos alunos, pois essas podem impactar significativamente seus processos de aprendizado. O método pedagógico deve ser ajustado de acordo com as características de cada estudante, e isso requer que o educador possua um preparo que vá além do foco na deficiência, abrangendo uma compreensão mais ampla das desigualdades sociais e educacionais.

A avaliação na Educação Especial precisa ser revista diante da diversidade. A abordagem tradicional de avaliação, que se baseia em testes padronizados, não é apropriada para alunos com necessidades educacionais específicas. A avaliação deve ser adaptável, personalizada e contínua, priorizando o avanço individual de cada aluno e levando em consideração suas particularidades. A avaliação formativa, que facilita o acompanhamento do desenvolvimento do aluno ao longo do tempo, é uma alternativa significativa à avaliação sumativa convencional. Ademais, é crucial que a avaliação inclua tanto os alunos quanto suas famílias, considerando suas experiências, visões e dificuldades. A avaliação participativa é uma ferramenta eficaz para assegurar que o processo de ensino-aprendizagem seja realmente inclusivo, permitindo que todos os envolvidos contribuam para o progresso do aluno.

Concluindo, a análise crítica dos princípios da Educação Especial em relação à atenção à diversidade enfatiza a necessidade de uma abordagem mais abrangente, que ultrapasse soluções superficiais e adaptações isoladas. A verdadeira inclusão não se limita a inserir alunos com deficiência em instituições de ensino regulares, mas envolve a transformação da educação para que atenda às necessidades de todos os alunos, respeitando suas diferenças e promovendo oportunidades de aprendizado igualitárias. Para isso, é necessário um rearranjo estrutural tanto nas práticas pedagógicas quanto nas políticas públicas, além de um comprometimento contínuo na formação de educadores, na adaptação de currículos e na aplicação efetiva das legislações e políticas de inclusão. A educação deve ser encarada como um processo dinâmico e inclusivo, onde cada aluno, independentemente de suas circunstâncias, tenha a chance de receber um ensino de qualidade que atenda às suas necessidades específicas.

2.6 Considerações finais

Uma avaliação crítica dos fundamentos da Educação Especial, com ênfase na diversidade, destaca a complexidade e os desafios na criação de um sistema educacional verdadeiramente inclusivo. A inclusão nas escolas deve ser vista como um processo transformador, que vai além da simples presença física e abrange ajustes nas práticas pedagógicas, abrangendo desde a modificação do currículo até a valorização das variadas identidades e necessidades dos estudantes. Para que a inclusão se concretize de forma efetiva, é imprescindível um esforço contínuo na formação dos educadores, na melhoria da infraestrutura das escolas e na implementação de tecnologias assistivas, sem descuidar da importância da adaptação pedagógica.

Apesar dos avanços trazidos por legislações e políticas públicas, como a Lei Brasileira de Inclusão e a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, ainda há muitos desafios a serem enfrentados. Obstáculos como a resistência cultural, a escassez de recursos adequados e a urgência de uma formação de qualidade para os educadores requerem atenção. A verdadeira inclusão demanda uma mudança de perspectiva, que vai além da realização de ajustes pontuais e envolve a transformação completa do sistema educacional, de modo que todos os alunos, independentemente de suas condições, possam ter acesso a uma educação de qualidade e justa.

Adicionalmente, a tecnologia assistiva deve ser vista como um recurso adicional, e não como uma solução única. Essa tecnologia desempenha um papel importante na promoção da acessibilidade, mas não pode substituir as abordagens pedagógicas inclusivas que reconhecem e respeitam as particularidades de cada aluno. Assim, a educação inclusiva requer um comprometimento conjunto e contínuo, no qual todos os participantes – professores, alunos, famílias e a comunidade escolar – trabalhem juntos para estabelecer um ambiente educacional que não apenas acolha, mas também valorize as diferenças.

Portanto, para assegurar o êxito da inclusão, é necessário um esforço colaborativo em várias áreas: modificações nas políticas públicas, a adoção de estratégias pedagógicas adaptáveis, adequação das instituições de ensino e, acima de tudo, um compromisso permanente com a valorização da diversidade. A educação inclusiva é, essencialmente, um direito, e sua concretização deve ser vista como um compromisso tanto social quanto educacional, fundamental para a formação de uma sociedade mais justa, igualitária e respeitadora das diferenças.

3 OBJETIVOS DA PESQUISA

3.1 Objetivo Geral

Compreender as bases teóricas e práticas da Educação Especial, examinando os métodos de abordagem à diversidade e sua relevância para o avanço da inclusão, equidade e aprendizagem relevante no ambiente educacional.

3.2 Objetivos Específicos

Identificar os fundamentos, legislações e conceitos essenciais que guiam a Educação Especial e o atendimento à diversidade nas escolas;

Examinar métodos pedagógicos, ferramentas e serviços de suporte que promovam a inclusão e a participação ativa dos alunos que são o foco da Educação Especial;

Considerar a função do educador e da instituição de ensino na implementação de práticas inclusivas que respeitem a diversidade e assegurem o direito à educação para todos;

Analisar a viabilidade dos processos para lidar com a diversidade na superação de desafios diários enfrentados na prática de ensino e na criação de ambientes educacionais inclusivos.

4 REVISÃO DA LITERATURA

A educação inclusiva refere-se à prática de garantir que todos os alunos possam participar plenamente do ambiente escolar. O conceito envolve adaptar o currículo e as metodologias de ensino às necessidades da diversidade estudantil, promovendo um ambiente de aprendizagem que respeite e valorize as diferenças individuais. Esse modelo educativo não se limita à integração física de alunos com necessidades especiais nas salas de aula regulares, mas também envolve a adaptação das práticas pedagógicas e a criação de um ambiente inclusivo que favoreça o desenvolvimento de todos os estudantes (Cruz et al., 2024).

No Brasil, a educação inclusiva ainda está em processo de consolidação. O país enfrenta desafios relacionados à sua grande extensão territorial, à diversidade cultural e social e à desigualdade econômica. Fatores políticos e econômicos, como a má distribuição de renda, a corrupção e o preconceito presentes em diferentes camadas sociais, impactam negativamente o processo de implementação da educação inclusiva (Garcia e Vieira, 2018).

Além disso, a implementação da educação inclusiva enfrenta obstáculos como barreiras atitudinais, que envolvem preconceitos e a falta de preparo dos profissionais da educação para lidar com a diversidade (Lopes, 2025). Outros desafios incluem a insuficiência de recursos e infraestrutura adequada, já que muitas escolas não possuem acessibilidade física, materiais didáticos adaptados ou profissionais especializados. A adaptação curricular também é crucial, exigindo currículos flexíveis que atendam às necessidades de todos os alunos e promovam a revisão contínua das estratégias pedagógicas (Lopes, 2025).

De forma complementar, Glat, Pletsch e Souza Fontes (2007, p. 344) destacam que, para tornar a escola inclusiva, é preciso:

... formar professores e equipe de gestão, além de revisar as formas de interação entre todos os segmentos da escola. Isso implica avaliar e redesenhar sua estrutura, organização, projeto político-pedagógico, recursos didáticos, práticas avaliativas, metodologias e estratégias de ensino.

Becker e Anselmo (2020) reforçam que assegurar a participação ativa e o desenvolvimento pleno de cada indivíduo exige mais do que a simples presença física na escola, pois a não valorização do aluno implica na negação de sua potencialidade de crescimento. Essa perspectiva evidencia a necessidade de repensar práticas pedagógicas, promovendo uma educação que se articule com a realidade e as necessidades de cada estudante.

O currículo deve estar aberto à diversidade presente no espaço escolar, onde se possibilite aos alunos conhecer os outros de modo a se sensibilizarem às suas diferenças” (Souza, 2019, p.213). Essa abertura não somente favorece o reconhecimento das singularidades, mas também fortalece a convivência e o respeito mútuo entre os estudantes (Souza, 2019, p.213).

Ainda segundo Souza (2019, p. 213),

pensar na diversidade (escolar) é pautar pela premissa de que todo aluno apresenta individualidades, e por isso necessita de tempo, espaço e abordagens pedagógicas diferentes para que seu acesso ao conhecimento seja mais satisfatório na escola (Souza, 2019, p.213).

Desse modo, para contribuir para a inclusão social e escolar, a Tecnologia Assistiva é um importante instrumento, pois auxilia a vida das pessoas com deficiências ao promover qualidade de vida, igualdade de oportunidades e ao romper barreiras externas que impedem sua atuação e participação em atividades e espaços de seu interesse e necessidade (Garcia e Vieira, 2018).

Oliveira (2022) ressalta que, embora as ações da Tecnologia Assistiva sejam amplas e constituam uma área de conhecimento que não está restrita apenas à educação ou às pessoas com deficiência, ela representa uma das mais importantes ferramentas de acessibilidade para o processo de inclusão escolar.

De acordo com Bersh (2017), os recursos de tecnologia assistiva são organizados ou classificados de acordo com objetivos funcionais a que se destinam. São eles: auxílios para a vida diária ou vida prática, comunicação aumentativa e alternativa (CAA), recursos de acessibilidade ao computador, sistemas de controle de ambiente, projetos arquitetônicos para acessibilidade, órteses e próteses, adequação postural, auxílios de mobilidade, auxílios para ampliação da função visual e recursos que traduzem conteúdos visuais em áudio ou informação tátil, auxílios para melhorar a função auditiva e recursos utilizados para traduzir os conteúdos de áudio em imagens, texto e língua de sinais, mobilidade em veículos e esporte e lazer.

O uso da TA no contexto educacional como facilitadora direta para que o aluno com deficiência tenha acessibilidade, permanência escolar, acesso ao conhecimento e, consequentemente, possa ter participação social está assegurado na Lei brasileira de Inclusão Lei No 13.146, de 6 de julho de 2015, que no seu Art. 74 diz: "É garantido à pessoa com deficiência acesso a produtos, recursos, estratégias, práticas, processos, métodos e serviços de tecnologia assistiva que maximizem sua autonomia, mobilidade pessoal e qualidade de vida”, e em outras bases legais como os Decretos 3.298 de 1999, que trata sobre ajuda técnica ao cidadão e também o decreto 5.296 de 2004 que dá prioridade de atendimento e estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida (Bersh, 2017). Muito embora garantidos no plano legal, existem ainda inúmeros desafios a serem superados para que a TA seja uma realidade nas escolas e espaços públicos no Brasil.

Portanto, a educação inclusiva é um processo crucial, mas ainda enfrenta diversos obstáculos no cenário brasileiro. Apesar dos progressos legais e conceituais, as barreiras atitudinais, pedagógicas e estruturais continuam a dificultar a completa participação dos estudantes com deficiência. A inclusão vai além da mera presença física: requer métodos pedagógicos ajustados, currículos adaptáveis e profissionais capacitados para atender às particularidades de cada aluno. Nesse contexto, a Tecnologia Assistiva emerge como um recurso vital para aumentar a autonomia, o acesso ao aprendizado e a participação social, mesmo enfrentando dificuldades em sua aplicação. Dessa forma, estabelecer uma educação verdadeiramente inclusiva exige o engajamento das políticas públicas, a formação de professores e a valorização da diversidade como um princípio educacional, assegurando o direito de todos a uma educação de qualidade.

5 METODOLOGIA

Esta pesquisa caracteriza-se por um estudo bibliográfico qualitativo que visa compreender os fundamentos teóricos e práticos da educação especial, examinando abordagens à diversidade e sua importância para promover a inclusão, a equidade e a aprendizagem significativa em contextos educacionais. A escolha deste tema é motivada pela necessidade de compreender os fundamentos teóricos e práticos da educação especial e os processos de abordagem da diversidade, essenciais para promover a inclusão, a equidade e a aprendizagem significativa. A pesquisa bibliográfica qualitativa permite uma análise crítica de trabalhos previamente publicados, identificando formas como os princípios, práticas e métodos inclusivos são aplicados, oferecendo subsídios para o aprimoramento das práticas pedagógicas e o fortalecimento da formação de profissionais envolvidos com a inclusão.

A pesquisa bibliográfica foi conduzida por meio da leitura, seleção e análise crítica de artigos científicos, dissertações e teses disponíveis em bases de dados acadêmicas como Scientific Electronic Library Online (SciELO), Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), Google Scholar, Portal de Periódicos da CAPES e Science Direct.

Para o levantamento do material, foram utilizados os seguintes descritores: “Educação Especial”, “Diversidade”, “Tecnologias Assistivas”, “Educação” e “Inclusão”.

A seleção focou em obras lançadas nos últimos dez anos, visando garantir a relevância dos conteúdos e das ideias apresentadas. Ademais, foram selecionados somente documentos completos e escritos em português, assegurando assim a facilidade de acesso e a coerência na avaliação.

6 CRONOGRAMA DA PESQUISA

ATIVIDADES	Jan.2025	Jan. a Mar. 2025	Abril a Jun. 2025	Jul. a Set. 2025	Out a Dez. 2025
Elaboração do Projeto de Pesquisa e seleção das fontes bibliográficas
Leitura completa das fontes bibliográficas
Organização e análise das fontes a partir da leitura anterior
Elaboração do texto do Trabalho de Conclusão de Curso
Defesa

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Detalhes: Acessos: 64

A afetividade como alicerce do aprender: metodologias ativas e a mediação docente na Educação Infantil

Ana Aparecida Granzotti

Claudia Costa Matos Gaiotto

Enevania Aparecida Reducino Sgobbi

Micaela Eduarda Pedrobom Rabelo

Patrícia Rodrigues

Priscila da Silva Silvério

Renata Fernanda Granzotti

DOI: 10.5281/zenodo.19634409

RESUMO

Este trabalho objetiva investigar a afetividade como a base que sustenta o aprender, ao passo que os objetivos específicos são caracterizar a Educação Infantil e a afetividade no contexto da escola, assim como a conexão entre a afetividade e o aprender, de acordo com especialistas consagrados – Emmi Pikler, David Ausubel, Henri Wallon, Jean Piaget, Paulo Freire e Lev Vygotsky - e, ainda, a conexão entre as metodologias ativas e a mediação docente. A metodologia adotada é a revisão sistemática de literatura de caráter qualitativo. A justificativa para este estudo é o fato de os processos de aprendizagem não acontecerem de modo isolado, mas serem atravessados pela afetividade. De modo geral, a afetividade envolve a habilidade de criar laços e relações baseadas no respeito e na empatia. Na escola, a afetividade faz com que os estudantes se sintam valorizados e incentivados a aprender. Observou-se que a afetividade é fundamental para o aprendizado, pois sem ela o estudante não consegue aprender de maneira eficaz. Além disso, a afetividade está sempre presente na Educação Infantil, tanto na rotina quanto no brincar, por exemplo, fortalecendo os laços sociais criados na escola com colegas da mesma faixa etária e com adultos, como os professores. Com as metodologias ativas e a mediação docente, o estudante da Educação Infantil é inserido em um ambiente escolar que valoriza sua trajetória de vida, reconhece seus limites e incentiva seu potencial, tudo isso com o apoio da afetividade. No entanto, o tema não se esgota aqui, pois é muito complexo para ser abordado em um único estudo.

Palavras-chave: Afetividade. Educação Infantil. Metodologias Ativas.

INTRODUÇÃO

A afetividade envolve a capacidade de conectar vínculos positivos e estabelecer relações de respeito e empatia, associada de maneira direta à maneira como os sujeitos se percebem e realizam interações no processo de aprendizagem. Em termos de contexto escolar, ela se manifesta em práticas de valorização da escuta, do diálogo e da valorização das experiências discentes, permitindo que os discentes se sintam reconhecidos e motivados a aprender. Tal olhar mais sensível para a dimensão emocional da educação rompe com modelos tradicionais de ensino, centrados apenas na cognição, abrindo caminhos para práticas pedagógicas que se revelam mais humanizadas (OLIVEIRA, 2025).

Este trabalho tem como objetivo geral investigar a afetividade como a base que sustenta o aprender. Como objetivos específicos estão caracterizar a Educação Infantil e a afetividade no contexto da escola, bem como a conexão entre a afetividade e o aprender, segundo especialistas consagrados e, ainda, a conexão entre as metodologias ativas e a mediação docente.

A metodologia adotada é a de revisão de literatura. A feitura deste trabalho foi conduzida por uma revisão sistemática da literatura de teor qualitativo, para a reunião e análise crítica da produção disponível do tema abordado. A referida revisão representa uma rigorosa abordagem para a síntese do conteúdo acumulado, conforme critérios definidos previamente (PEREIRA; BACHION, 2006). Foram consultadas bases de dados eletrônicas, utilizando os seguintes descritores: “afetividade”, “Educação Infantil” e “metodologias ativas”. Os critérios de inclusão foram os seguintes: textos em língua portuguesa e publicações recentes disponibilizadas na internet. Foram excluídas resenhas e revistas sem respaldo acadêmico e cujos dados coletados não fossem de relevância e confiabilidade. Após a leitura do material relacionado foi desenvolvido o trabalho.

Justifica-se este estudo porque os processos de aprendizagem não acontecem isoladamente, mas são atravessados pela afetividade. Assim, torna-se relevante investigar o ensino com afetividade e espera-se com este trabalho uma melhor compreensão da afetividade como alicerce do aprender, respaldada pelas metodologias ativas e a mediação docente na Educação Infantil.

A EDUCAÇÃO INFANTIL

A Educação Infantil, para Gauto e Silva (2022) divide-se da seguinte forma: inicialmente,da faixa dos 0 aos 3 anos e, depois, dos 4 aos 5 anos de idade. Todavia, para que ocorra o bom desenvolvimento infantil, as duas divisões demandam o cuidado minucioso e o olhar sensível para com essas crianças. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a qual descreve a Educação Infantil, subdivide essa parte inicial em duas.

Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento na Educação Infantil, contidos na BNCC, estão organizados nas três respectivas faixas etárias: desde bebês (de 0 a 1 ano e 6 meses), passando pelas crianças bem pequenas (de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses) e finalizando com as denominadas crianças pequenas (de 4 anos a 5 anos e 11 meses) (BRASIL, 2018).

Todas as crianças precisam receber proteção e cuidado nos seus primeiros anos de existência. O desenvolvimento integral da primeira infância acontece com a oferta de experiências educacionais e sociais valiosas oriundas do apoio à criança e atendimento às suas necessidades, em um ambiente marcado pela segurança e pela positividade (GAUTO; SILVA, 2022). Percebe-se, pelas características que são conferidas à Educação Infantil, de precisar haver oferta de cuidado e proteção com sensibilidade para o desenvolvimento integral discente, que a afetividade deve ser o alicerce do aprender.

Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), a instituição de Educação Infantil, em geral, é o primeiro vínculo social da criança fora do ambiente da família. Por isso, o sentimento de pertencimento a alguém (inicialmente familiar), construído no primeiro ano de existência, não abandona a criança de modo abrupto quando a mesma vai para a escola. Entrementes, outros vínculos são elaborados e a criança estabelecerá conexões com outras crianças e também com adultos. Para tal, o trabalho desenvolvido nos primeiros anos na Educação Infantil, portanto, o período da creche, deve ser desenvolvido de forma compartilhada com a família (BRASIL, 2010). A afetividade, estabelecida pelo vínculo social da família, prossegue na escola, com a formação de novo vínculo social da criança com seus colegas e professores.

Para Castro (2025) a Educação Infantil é a etapa de ensino ofertada em creches e em pré-escolas quando existem condições espaciais e pedagógicas que atendam as necessidades de aprendizagem do aluno. A dimensão do cuidado e da educação envolvidos nesta etapa fortalece a marca de identidade das creches e pré-escolas, conferindo a mesma características que a diferem tanto da família quanto da escola do Ensino Fundamental.

Na rotina que compreende a Educação Infantil, o brincar deve ser interpretado como eixo estruturante da prática pedagógica, ou seja, como algo importante, e não como uma pausa entre atividades consideradas “sérias” ou, ainda, como uma recompensa que surge quando as tarefas terminam. O brincar é uma linguagem fundante da infância, através da qual a criança se expressa, constrói experiências, elabora sentidos acerca do mundo e interage com o outro. Essa concepção do brincar demanda uma mudança de paradigma no planejamento educativo, considerando-se não apenas a inserção do brincar no âmbito educacional, pois o brincar precisa organizar o tempo, os espaços e as interações (MACHADO; SOUTO, 2025). Compreende-se que o brincar também envolve afetividade, afetividade essa que gera aprendizagem.

A AFETIVIDADE NO CONTEXTO ESCOLAR

O ser humano, na verdade, não possui em sua constituição, ao nascer, tudo o que futuramente o fará ser identificado como o referido ser. Em termos biológicos e fisiológicos, o desenvolvimento intrauterino precisa ser complementado pelo desenvolvimento fora do corpo materno.

Depois do nascimento, todos passam por um tipo de gestação que dura, aproximadamente, de zero a seis anos, como um desenvolvimento embriológico do lado de fora do útero materno. As estruturas biofisiológicas são bem mais desenvolvidas e complexas do que as dos animais irracionais, embora não possam ser consideradas como as de seres humanos. Pode-se compreender, pois, que o indivíduo insere-se na posição entre o animal irracional e o racional (o ser humano, de fato). O núcleo de formação do ser é o sistema sensório-motor, capaz de estabelecer conexões entre os sujeitos e o meio, gerando, deste modo, a elaboração de uma consciência. Nesse processo, através da educação, são geradas crianças de zero a seis anos, as quais são auxiliadas na estruturação das categorias de pensamento (categorias das funções intelectuais, isto é, das funções reguladoras, implicativas e explicativas, correspondentes às relações, valores, classe, número, espaço, causalidade e tempo). Desse modo, educar seria conduzir ou criar condições para a viabilização do desenvolvimento das estruturas da inteligência necessárias ao estabelecimento de uma relação de interação e adaptação infantil com o mundo em seu aspecto lógico e afetivo (SALTINI, 2022). Através da educação, poder-se-ia orientar o infante para o seu desenvolvimento, continuamente, tanto em se tratando do campo da lógica, quanto da afetividade. No entanto, para o desenvolvimento da própria atividade, a criança precisa estar em um ambiente onde encontre afeto.

De acordo com as pesquisas de Machado, Mouzinho Filho e Oliveira (2025), o afeto situado no contexto escolar não pode ser considerado um elemento secundário. Ele é primordial, inclusive para o desenvolvimento do processo de aprendizagem. Sem a presença da afetividade, a aprendizagem pode se estagnar. É interessante notar que, por vezes, a questão do conteúdo é levada em consideração de forma expressiva, eclipsando a relevância do afeto, quando se fala em aprendizagem.

O espaço escolar é, acima de tudo, um local que promove o crescimento da criança em suas dimensões emocionais, sociais e cognitivas, e não apenas um ambiente para a transmissão de conteúdos acadêmicos. A ausência de afeto em um ambiente escolar pode ter um impacto negativo nos estudantes. A carência afetiva, que se manifesta de várias formas, é um dos fatores que afetam diretamente o processo de aprendizagem e crescimento das crianças e pode ter efeitos significativos no desenvolvimento integral de cada aluno (MARTUCHELLI; BARROS, 2025).

A afetividade nas interações pedagógicas não deve ser vista como um elemento adicional às experiências do pequeno aluno, mas como um componente fundamental, pois proporciona segurança emocional, incentiva a construção da autonomia e potencializa a aprendizagem (GOMES, 2025). O que une a relação entre o docente e o aluno não é apenas o conteúdo, pois, sem uma conexão emocional na sala de aula, o estudante pode se sentir inseguro, dependente e incapaz de aprender de maneira satisfatória. Mais uma vez, fica evidente a importância de valorizar a afetividade para que a aprendizagem aconteça.

Ao entender como a relação entre professor e aluno pode impulsionar o desenvolvimento infantil, é possível criar práticas pedagógicas respeitosas e eficientes que são essenciais (GOMES, 2025). Esse vínculo, como já é amplamente reconhecido, só pode ser criado devido à presença da afetividade.

A criança está em desenvolvimento de sua percepção em relação a si própria, ao outro e ao ambiente da instituição de ensino que frequenta. O ciclo que corresponde a Educação Infantil é o que privilegia o desenvolvimento da criança. No ciclo em questão o processo educativo é fundamentado pela junção do afeto, do brincar, da linguagem e da convivência. Ali, a relação professor-aluno torna-se decisiva na potencialização do ensino, quando mediada por vínculos de cargas emocionais que influenciam de maneira direta a percepção da criança, seja de si mesma, seja do outro ou até mesmo do ambiente escolar (GOMES, 2025). A relação de afeto entre docente e discente afeta a percepção interna e externa do segundo e melhora a qualidade e o progresso do ensino.

Na Educação Infantil, o educador deve estruturar a rotina com flexibilidade e afeto, comunicando, desse modo, que em sua sala de aula existe espaço para cada criança em sua singularidade. Rituais cotidianos de pequenas proporções, como a canção da chegada, a roda de conversa ou, ainda, o momento de guardar os brinquedos, recebem valor simbólico por promoverem segurança emocional e sentido de pertencimento às crianças (MACHADO; SOUTO, 2025). O afeto se consolida como elemento que não pode ficar de fora do processo educativo, por influenciar diretamente no desenvolvimento integral na infância, reforçando que ensinar e aprender são processos vinculados de maneira profunda à relação afetiva entre professor e aluno.Quen não se recorda de algum professor que marcou a sua infância e que, com ele, tanto foi aprendido e desenvolvido, justamente pelo reforço afetivo de sua relação diária na escola? Ademais, quando o professor apresenta esse olhar empático, reconhecendo que a criança também possui suas limitações, seus problemas emocionais, e valorizando seus sentimentos, influencia de forma direta na autoestima da mesma, sendo um dos fatores conectados ao seu desenvolvimento (LUCAS et al., 2026).

O professor, no processo educativo, deve ser responsável não somente pela transmissão de conteúdos, mas, acima de tudo, pela construção de vínculos que privilegiam o desenvolvimento integral do estudante. Sob essa ótica, o professor que adota a afetividade como princípio de sua prática pedagógica atua como um verdadeiro mediador das relações interpessoais e do conhecimento (OLIVEIRA, 2025). Isso porque o ser humano, como ser sociável, precisa desenvolver suas habilidades interpessoais, e não apenas as cognitivas.

Porém, é evidente que o afeto no processo educativo não depende única e exclusivamente da ação solitária do professor. Ele também é dependente das condições institucionais, da formação oferecida e do suporte estrutural que permitem práticas pedagógicas peremptoriamente humanizadas (LUCAS et al., 2026). Uma instituição de ensino tem como seu representante-mor a figura do professor no imaginário popular, mas é fato que uma escola é composta por mais pessoas, e o ambiente também influi. Lamentavelmente, a construção de uma rotina dialógica e humanizada enfrenta desafios concretos no dia a dia das instituições de ensino, a citar, salas superlotadas, falta de formação continuada, exigências burocráticas e ausência de apoio institucional. Os fatores em questão podem acarretar o comprometimento da qualidade da escuta, o tempo dedicado ao planejamento e até mesmo a inserção do brincar como eixo pedagógico. Mas o educador, em seu compromisso ético com a infância necessita da procura constante por práticas possíveis, sensíveis e contextualizadas. Assim, cada rotina planejada com afeto, escuta e compromisso com a infância denota, ainda, a valorização da criança como sujeito integral, potente e que merece ser visto, ouvido e respeitado (MACHADO; SOUTO, 2025). Por isso, o professor deve ser afetuoso, dar atenção ao aluno e respeitá-lo enquanto pessoa ao longo da rotina escolar.

As relações afetivas estáveis em contexto institucional são de grande valor, pois cada uma e a respectiva qualidade do cuidado pelo educador relacionado podem favorecer os alunos. Em termos de contexto escolar, o educador é um adulto a quem a criança procura e se reporta em diversas situações quando dos momentos de atenção pessoal. A criança precisa da referência de um adulto, o qual será seu porto seguro, para ter confiança na realização das atividades em seu cotidiano na sala de aula. Além do educador, toda equipe deve efetuar um esforço constante para conhecer a forma e a qualidade na atenção que se oferece à criança, para que haja garantia da segurança e do bem-estar dela. Assim, cria-se um clima afetivo benéfico para as crianças, permitindo que as mesmas participem do ambiente conforme o seu grau de interesse, estipulado pela maturidade funcional e pela riqueza dos experimentos e experiências anteriores (OLIVEIRA ET AL., 2020).

A AFETIVIDADE E O APRENDER, NA VISÃO DE ESPECIALISTAS

Diversos especialistas consagrados teceram considerações acerca da conexão entre a afetividade e o aprender, podendo ser citados a pediatra húngara e uma das grandes educadoras do século passado Emmi Pikler, o psicólogo e educador americano David Ausubel, o médico, filósofo, político e psicólogo francês Henri Wallon (conhecido como o psicólogo da emoção), o biólogo e psicólogo suíço Jean Piaget, o educador brasileiro Paulo Freire e o educador e psicólogo russo Lev Vygotsky.

Emmi Pikler desenvolveu um trabalho de excelente qualidade chamado abordagem Pikler para crianças de 0 a 3 anos, com base em sua experiência de uma década como médica de família, além de atividades efetuadas em uma instituição de acolhimento em Budapeste e também a observação e o registro detalhado do desenvolvimento de bebês. Sua abordagem está fundamentada no cuidado com a saúde física e no respeito à individualidade de cada criança, tendo como princípios essenciais a relação privilegiada entre mãe/educadora e bebê, além do brincar livre para o desenvolvimento da autonomia (FALK, 2016).

Ausubel, conforme endossado por Costa Júnior et al. (2023), lançou no final da década de 60 do século passado o conceito da aprendizagem significativa, que defendia o auxílio do professor para uma eficiência no aprendizado dos alunos, considerando o conhecimento prévio deles para o estabelecimento de uma conexão aos conhecimentos novos. Com isso, ocorreria o surgimento de novos modelos mentais e oportunidades para trocas mais profundas e significativas entre professor e alunos. Nota-se na aprendizagem significativa de Ausubel que a afetividade e o aprender caminham lado a lado.

A afetividade como alicerce do aprender faz parte, também,de uma teoria elaborada por Henri Wallon. A afetividade e a inteligência estão integradas pela teoria psicogenética do desenvolvimento da personalidade de Wallon. O estudioso destaca que essa dinâmica é marcada por rupturas e sobreposições, explicando que ela ocorre através do mecanismo de ‘alternâncias funcionais’, elucidando que as mudanças de fases não acontecem por intermédio de sucessão linear, como defende, por exemplo, Piaget (GRATIOT-ALFANDÉRY, 2010). Nessas “alternâncias funcionais”, ora existe ênfase na cognição, ora na emoção. Para Wallon, a afetividade, a ação motora e a inteligência são inseparáveis. Henri Wallon enfatiza que a afetividade desempenha um papel fundamental na formação do conhecimento e do indivíduo. O desamparo biológico, que é a característica predominante dos primeiros dois anos de vida humana devido às condições precárias de maturidade orgânica, impõe um extenso período em que a criança depende completamente dos cuidados de um adulto para sobreviver. Biologicamente falando, a criança não tem a habilidade de sobreviver por conta própria. Como resultado, a emotividade se torna a força que impulsiona o adulto a atender suas demandas. Nesse processo, as funções motoras são igualmente importantes e inseparáveis, e, segundo Wallon, vão além da simples execução das ações pensadas pelo indivíduo. Desde o início, o ato motor no ser humano garante a capacidade de expressar afetividade por meio de gestos, expressões faciais e movimento corporal. Essa atividade expressiva, viabilizada pela atividade motora, controla, ajusta e gera estados emocionais (GRATIOT-ALFANDÉRY, 2010).

Na concepção de Wallon, a afetividade vem antes do desenvolvimento e as emoções exercem um papel primordial no crescimento da pessoa. Por intermédio das emoções o aluno manifesta seus desejos e vontades. As mudanças fisiológicas imbricadas em experiências nas dimensões psicológicas em uma criança, revelam aspectos importantes de seu caráter e personalidade. Enquanto que a emoção é a forma inicial de comunicação no desenvolvimento da criança (interpretada como tristeza, raiva e choro, por exemplo), a afetividade inclui a emoção, sentimentos e relações construídas uns com outros, influenciando na construção do sujeito. Por isso, sentimentos como raiva, alegria, medo e tristeza têm funções significativas na interação da criança com o ambiente (ARRUDA, 2025).

Segundo Wallon, a afetividade e as emoções são essenciais para o desenvolvimento. Ele distingue emoção (uma resposta orgânica imediata, como medo ou raiva) de sentimento (um fenômeno mais complexo e consciente) e de paixão (um estado afetivo prolongado). O especialista afirma que a emoção é o primeiro meio de comunicação da criança e que a afetividade vem antes do desenvolvimento de sua cognição.

Para Wallon, o afeto evolui de reações biológicas para expressões emocionais e sociais, sendo um fator crucial no desenvolvimento cognitivo, por permitir que a criança se aproprie de símbolos da cultura onde está inserida e pense sobre o mundo ao seu redor (ARRUDA, 2025).

A obra de Paulo Freire possui muitos ensinamentos que favorecem uma efetiva e afetiva relação entre professor e aluno, embora o autor não mencione de maneira direta a relevância da emoção e da afetividade para que a aprendizagem ocorra (GIMÉNEZ, 2021). Em conjunto é possível haver aprendizado, ensinamento, inquietação, produção e em conjunto, da mesma forma, resistência aos obstáculos à alegria do educador e de seus alunos (FREIRE, 2002 apud GIMÉNEZ, 2021) Na concepção do supracitado autor, o professor é um dos mais significativos mediadores da afetividade queira ele ou não, porque o modo como ele resolve conflitos e se relaciona com o aluno reflete em sua própria vida. O educador em sala de aula tem o papel de conduzir os alunos, conhecê-los, saber seus respectivos nomes e, principalmente, não ser autoritário (GIMÉNEZ, 2021).

Para Freire, a relação de afeto na sala de aula é capaz de acabar com barreiras e construir pontes, pontes que permitem amplo acesso a aprendizagem significativa. A afetividade, segundo Freire, é a base da conquista de uma aprendizagem para a vida, pois com afeto desde a Educação Infantil as crianças melhoram seu desenvolvimento psicomotor e, de um modo geral se apoiam na segurança que afetividade lhes oferece (FREIRE, 2002 apud GIMÉNEZ, 2021).

Aspectos emocionais podem interferir, e geralmente interferem, no processo de construção do conhecimento do aluno. O sujeito, pensado a partir de dimensões para além do cognitivismo e da dimensão física, apresenta reações importantes ao que acontece em sua vida no campo das suas relações consigo e com os outros. Por causa desse contexto, salienta-se a importância entre o diálogo da Psicologia e a Educação (ALVES et al., 2023).

É necessário ressaltar, embasando-se no conceito de afetividade de Wallon, entrementes, que não basta oferecer os recursos tecnológicos e metodológicos da melhor qualidade possível se o estudante não estiver bem em seu aspecto emocional (ALVES et al., 2023).

Pela teoria de Piaget, o desenvolvimento intelectual possui um componente cognitivo e um afetivo. O desenvolvimento afetivo ocorre paralelamente ao desenvolvimento cognitivo. No afeto estariam incluídos sentimentos, interesses, desejos, tendências, valores e emoções em geral (WASWORTH, 1997).

Para Piaget o aspecto afetivo influencia profundamente o desenvolvimento intelectual, fazendo seu ritmo acelerar ou diminuir. Em termos do desenvolvimento intelectual, existem dois aspectos afetivos relevantes que devem ser levados em consideração: um deles é a motivação ou energização da atividade intelectual, ou seja, algo que acione o funcionamento de uma estrutura de conhecimento origine o esforço a ser desenvolvido a cada instante e que depois a desligue; o outro aspecto compreende a seleção, pois a atividade intelectual dirige-se sempre para objetos ou eventos específicos. Esses aspectos afetivos, juntamente com os cognitivos influenciam o comportamento da criança (WASWORTH, 1997).

No período entendido por Piaget como sensório-motor (até os dois anos de idade) as experiência afetivas não podem ser reconstruídas, pois não podem ser representadas pela criança. Durante o período que Piaget caracteriza como pré-operacional (dos dois até os sete anos de idade) a afeição e os sentimentos de gostar e não gostar são aprimorados, podendo ser representados e recordados. Assim, as experiências afetivas passam a ter o poder de durar mais do que o tempo em que ocorrem e, conforme ocorre o desenvolvimento do nível pré-operacional, os sentimentos tornam-se mais duradouros e consistentes (WASWORTH, 1997).

Para Freire (2014 apud Lopes; GOMES, 2022) é lamentável o conceito de educação bancária (criado por ele), no qual o professor deposita conteúdos frente aos alunos, por acreditar que estes não têm condições de dialogar com os professores. Na prática pedagógica ideal para o autor, os educadores devem estimular a formação de pessoas autônomas e livres. Infere-se que o diálogo e o estímulo à autonomia e liberdade envolvem afetividade.

Para Vygotsky (1998 apud MACHADO; SOUTO, 2025) o desenvolvimento da criança acontece na mediação social, e, nesse sentido, a rotina torna-se o cenário privilegiado para essa mediação. De acordo com o psicólogo russo, a aprendizagem é uma construção que acontece no contato com o outro, mediada por instrumentos simbólicos, a citar, a linguagem; não pode ser considerada um fenômeno isolado. Nesse contexto, a carência afetiva no ambiente escolar pode ser compreendida como um fator limitante para que ocorra o processo de internalização de funções psicológicas superiores. Assim sendo, a escola, enquanto instituição que deveria ser um local de socialização e troca, converte-se, para as crianças afetivamente carentes, um campo de estagnação emocional e cognitiva (MARTUCHELLI; BARROS, 2025).

Vygotsky (1991a apud MACHADO; SILVA; SILVA, 2025) menciona a mediação pedagógica intencional, a qual compreende a aprendizagem como processo social, mediado pelo outro que possui mais experiência. Sob o ponto de vista do autor, a linguagem é uma das principais ferramentas culturais de mediação do desenvolvimento, e o professor tem papel essencial na criação das zonas de desenvolvimento proximal (dos espaços em que a criança, com a ajuda do adulto, pode avançar em suas capacidades). Por isso, a mediação não compreende direcionar o que a criança deve fazer, mas de criar condições para que ela descubra, experimente e ressignifique suas próprias experiências.

Para Wallon, a afetividade também é essencial no aprendizado. O acolhimento, que perpassa toda a organização da rotina, encontra base fundamental na obra de Wallon (MACHADO; SOUTO, 2025), para quem as emoções e as relações afetivas são o fundamento indispensável para o desenvolvimento integral da criança. Wallon destaca que a construção do sujeito é um processo integrativo de aspectos emocionais, motores e cognitivos, e que um vínculo afetivo seguro é essencial para que a criança se sinta acolhida e confiante para explorar o mundo.

Segundo Wallon (MACHADO; SOUTO, 2025), o desenvolvimento da inteligência está indivisível anexado ao desenvolvimento afetivo, o que reforça a necessidade de que a rotina escolar humanizada promova esse acolhimento sensível, respeitando a singularidade da criança e seus tempos emocionais. No referido ambiente de cuidado e segurança a criança pode expressar-se modo pleno e construir sua identidade.

A afetividade se revela em pequenos rituais cotidianos, os quais ganham destaque como pilares da construção do pertencimento e da segurança emocional na escola. Gestos simples, como uma saudação acolhedora, canções que sinalizam transições ou o momento coletivo de guardar brinquedos, revelam-se âncoras emocionais e símbolos de uma cultura de grupo compartilhada. De acordo com Vygotsky (1998 apud MACHADO; SOUTO, 1991), tais rituais auxiliam no desenvolvimento da autorregulação e da autonomia, criando previsibilidade num mundo que para a criança é frequentemente caótico. É curioso pensar que, embora a criança possa parecer gostar de um mundo sem regras e limitações, na verdade ela sente a necessidade de um determinado controle, de obedecer a instruções estabelecidas previamente, a fim de sentir que pertence àquele lugar onde está sendo orientada e, concomitantemente, protegida.

Vygotsky (1991 apud MACHADO; SOUTO, 1991) já explicava que, ao brincar, a criança atua em níveis superiores ao seu comportamento habitual, desenvolvendo-se de maneira cognitiva, afetiva e social na Zona de Desenvolvimento Proximal. Esse brincar, conhecido como brincar simbólico, possibilita que a criança represente papéis sociais, internalize normas e experimente diferentes formas de ser no mundo.

Em cada momento da Educação Infantil as práticas afetivas são fundamentais para as crianças, principalmente para o desenvolvimento emocional delas. Ademais, em diversos contextos, a escola é, para muitos alunos, o único espaço de escuta e acolhimento, especialmente para aqueles oriundos de ambientes carentes de afeto. Isso confirma a relevância de que manifestações afetivas e socioemocionais sejam reconhecidas e valorizadas desde os primeiros anos escolares, por ser a afetividade elemento indissociável do processo de desenvolvimento humano e, para determinados alunos, ela ter a principal chance de ser trabalhada no ambiente escolar (ARRUDA, 2025).

A afetividade também é considerada essencial para a promoção da inclusão escolar. De acordo com estudos de Oliveira (2025) as práticas educativas permeadas pelo afeto possibilitam o reconhecimento da diversidade e garantem que todos os discentes, independentemente de suas especificidades, se sintam acolhidos e valorizados. Nessa perspectiva, a afetividade se apresenta como estratégia fundamental para o fortalecimento da equidade na escola (OLIVEIRA, 2025).

Assim, cada especialista em destaque apresentado, de diferentes origens, momentos históricos e vivências, possui como elemento em comum o entendimento de que a afetividade e o aprender não devem, nem podem ser separados.

AS METODOLOGIAS ATIVAS E A MEDIAÇÃO DOCENTE

Como afirmam Pereira et al. (2024 apud CASTRO, 2025), as metodologias ativas são fundamentadas em pressupostos teóricos consolidados, como a Aprendizagem Significativa de Ausubel, a reconstrução da experiência contínua promovida por Dewey, a autonomia e a construção do conhecimento defendidas por Freire, o papel ativo do sujeito no construtivismo proposto por Piaget e a aprendizagem por meio da interação social defendida por Vygotsky. Costa Júnior et al. (2023) destacam que a aprendizagem significativa de Ausubel foi considerada revolucionária quando introduzida no final dos anos 1960. Essa abordagem se concentra em como os professores podem auxiliar os alunos a aprender de forma mais eficaz, levando em conta o que eles já sabem para conectar esses conhecimentos a novos, fomentando a criação de modelos.

A atuação do professor nas metodologias ativas é de atuar como facilitador no processo de ensino-aprendizagem. Nessas metodologias ativas, as funções docentes são as de provocação, construção, compreensão e reflexão, junto com o aluno, para orientação, direcionamento e transformação da sua realidade. O aluno, por sua vez, é o centro do processo, devendo possuir uma postura ativa [...] (LUCHESI; LARA; SANTOS, 2022).

No âmbito da Educação Infantil, as metodologias ativas têm sido cada vez mais adotadas, funcionando como uma alternativa às abordagens pertinentes ao ensino tradicional. Tais metodologias objetivam fazer com que o estudante seja o protagonista do seu processo de aprendizagem, estimulando sua criatividade, senso crítico e participação ativa para que o conhecimento seja construído (LEITE; FREIRE; CARVALHO, 2021 apud CASTRO, 2025).

As metodologias ativas também permitem o desenvolvimento do letramento, que se manifesta no final da Educação Infantil. Machado, Silva e Silva (2025) examinam as práticas de letramento propostas na Educação Infantil sob a ótica das metodologias ativas e da pedagogia da escuta, enfatizando a mediação pedagógica como elemento central na construção de significados na experiência escolar das crianças nessa etapa. Moran (2015 apud MACHADO; SILVA; SILVA, 2025) enfatiza a importância de metodologias ativas que considerem a criança como protagonista no processo de aprendizagem. Ele ressalta que essas abordagens, ao incentivarem o engajamento dos alunos na construção do conhecimento, propiciam uma aprendizagem mais significativa, reflexiva e colaborativa. No âmbito da Educação Infantil, essas abordagens se materializam em atividades como projetos pedagógicos, rodas de conversa e oficinas criativas.. Essas metodologias, no contexto da Educação Infantil, se concretizam em práticas como projetos pedagógicos, rodas de conversa, oficinas criativas, brincadeiras simbólicas que valorizam o fazer, o experimentar e o refletir infantil.

Para Lopes e Gomes (2022) as metodologias ativas dialogam com Paulo Freire, porque contribuem para que os conhecimentos discentes estejam a todo momento em constante amadurecimento, envolvendo não somente o conhecimento que o aluno adquire ao longo do processo, mas também o conhecimento que ele já traz consigo, aspecto o qual por si só já possibilita um posicionamento ativo do estudante em relação a sua própria aprendizagem.

Como as metodologias ativas reconhecem a importância das experiências vividas, do diálogo e da participação da criança na construção do currículo, planejar a rotina a partir dessas metodologias em questão é compreender que o conhecimento se elabora no encontro, na brincadeira, na investigação e no afeto, efetuando a integração das dimensões cognitivas, emocionais e sociais do desenvolvimento (MACHADO; SOUTO, 2025).

Hodiernamente, a abordagem educacional das metodologias ativas é reconhecida e aplicada de modo amplo em diversos níveis de ensino, incluindo a Educação Infantil, como uma maneira eficaz de engajar os alunos e promover um aprendizado mais profundo e significativo. As metodologias ativas colocam o estudante no centro do processo de aprendizagem, incentivando sua participação ativa e engajamento contínuo. Em vez de serem meros receptores de informação, os estudantes tornam-se coautores de seu próprio aprendizado, explorando, investigando e aplicando conhecimentos de forma prática e contextualizada (PAIVA, 2024).

A vivência e a experimentação de cada novo desafio tornam a aprendizagem mais eficaz. Assim como ocorre no aprendizado das situações cotidianas, a necessidade dessas vivências e experiências se revela ainda mais fundamental em relação aos bebês e crianças da Educação Infantil, na primeira etapa da Educação Básica. É essencial que o professor participe do processo de repensar a construção do conhecimento, na qual a mediação e a interação são os pressupostos essenciais para que a aprendizagem possa ocorrer. Contudo, a mudança na prática pedagógica não deve acontecer de forma agressiva para o professor, nem para o acadêmico, evitando-se , destarte, a queima de etapas (PAIVA, 2024).

A efetividade da utilização das metodologias ativas nos ambientes virtuais no processo de ensino e aprendizagem pode ser desafiadora para o estudante e para o professor. É preciso esforço considerável para o professor manter tanto a atenção quanto o incentivo à disciplina e tentar aproximar a sala de aula remota dos aspectos constitutivos do aluno. Sendo a “afetividade [...] como um conjunto funcional que emerge do orgânico e recebe um status social na relação com o outro e que é uma dimensão primordial na formação da pessoa completa” (FERREIRA;ACIOLY-RÉGNIER, 2010, p. 7 apud ALVES et al., 2023), também nos ambientes virtuais dos espaços educativos é preciso tornar viável que essas relações se construam de modo salutar em prol de um ambiente educativo harmônico e firmado no desenvolvimento integral da pessoa (ALVES et al., 2023).Envolvendo tecnologias ativas, os ambientes virtuais precisam ser cuidadosamente explorados. Santos, Inácio, Pereira e Silva (2025) postulam que a apresentação de tecnologias ativas no contexto da Educação Infantil representa uma significativa transformação, e,nesse contexto, a mediação docente é elemento crucial, mediando para orientar e potencializar o uso de ferramentas digitais, contextualizando os conteúdos, promovendo o desenvolvimento socioemocional e avaliando o progresso dos alunos.

É imprescindível ressaltar que o uso da tecnologia educacional não substitui a função do professor e nem elimina elementos tradicionalmente presentes em sala de aula, como lápis de cor, papel e brincadeiras. Afinal, a tecnologia é uma ferramenta, meio, recurso e produto que complementa o processo educativo, enriquecendo-o, possibilitando oportunidades inéditas de aprendizagem e estimulando a criatividade e o engajamento discente. É por isso que uma adequada integração da tecnologia no ambiente educacional pode promover a potencialização da experiência de ensino e de aprendizagem, levando a um aprendizado estudantil que seja mais dinâmico, interativo e significativo (BOENO, 2024).

As metodologias ativas têm se tornado cada vez mais relevantes na Educação Infantil, emergindo como uma alternativa aos métodos tradicionais de ensino. Elas se diferenciam por colocar o estudante como figura central do processo de aprendizagem, possibilitando que ele assume o papel de protagonista em sua formação. Nesse contexto, existem várias metodologias ativas que podem ser implementadas na educação infantil, cada uma com suas especificidades e finalidades (PAIVA, 2024).

É importante enfatizar que a utilização de metodologias ativas está em constante crescimento como uma tendência no campo da educação, exigindo dos professores uma postura flexível e adaptável. Para que o processo de ensino-aprendizagem seja mais eficaz e relevante para os alunos, é fundamental que os docentes estejam sempre atualizados e busquem novas práticas e métodos. Nesse cenário, é importante ressaltar que uma das metodologias ativas mais empregadas na educação infantil é a aprendizagem baseada em projetos. Essa abordagem propõe que os alunos possam investigar um tema específico de forma prática, explorando e construindo conhecimentos. A Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP) é um método de ensino dinâmico e inovador, onde os alunos têm a liberdade de escolher vários aspectos de suas atividades e são impulsionados por desafios do mundo real [...] (PAIVA, 2024).

A Aprendizagem Baseada em Projetos é uma abordagem pedagógica eficiente que pode ser aplicada a alunos de diferentes idades, possuindo a capacidade de transformar a maneira como as crianças adquirem e se engajam com o conhecimento. Na Educação Infantil, essa metodologia é especialmente relevante, pois estimula a curiosidade, o pensamento crítico e a colaboração desde os primeiros anos de vida. Na Educação Infantil, a Aprendizagem Baseada em Projetos apresenta algumas características notáveis, como, por exemplo, envolver a exploração e curiosidade, com projetos frequentemente iniciados a partir de perguntas ou curiosidades típicas da infância. Além disso, promove a aprendizagem integrada, unindo diferentes áreas do conhecimento em um único projeto. Além disso, ao participar de projetos coletivos, contribui para o desenvolvimento de habilidades sociais e emocionais, ajudando as crianças a aprimorarem a cooperação, comunicação e resolução de problemas (PAIVA, 2024). Isso também promove a autonomia e responsabilidade, incentivando-as a tomar decisões sobre seus próprios projetos e a assumir a responsabilidade por sua própria aprendizagem. Por fim, a aprendizagem se torna mais significativa, pois os projetos são baseados em interesses reais dos alunos, o que reforça a compreensão e retenção de conceitos (MARKHAM; LARMER; RAVITZ, 2003 apud PAIVA, 2024).

A Aprendizagem Baseada em Projetos na Educação Infantil prepara as crianças para os desafios acadêmicos futuros e para a vida, desenvolvendo, desde a tenra idade, habilidades de pensamento crítico, colaboração e criatividade. Esse tipo de aprendizagem se configura como um processo complexo e contínuo que precisa do esforço e comprometimento dos educadores e dos estudantes. Tem sido observado, recentemente, um aumento na aplicação de metodologias ativas no ensino, visando tornar esse processo mais eficaz (PAIVA, 2024).

A escuta, o diálogo e a valorização da experiência do aluno envolvem a afetividade contida nas metodologias ativas e mediação do professor.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A Educação Infantil, desde seu início no ano zero até seu término aos cinco anos e onze meses, é uma fase marcada pela proteção e cuidado, sob a égide da sensibilidade, em um ambiente institucional seguro e positivo que permita o desenvolvimento integral da criança. Essas características, que podem ser encontradas até em documentos oficiais, indicam que a base do aprendizado é a afetividade.

O diferencial, para a criança na Educação Infantil são as condições espaciais e pedagógicas. Mas a afetividade, manifestada nos vínculos sociais inicialmente no meio familiar, prossegue no ambiente escolar, com a formação de novo vínculo social da criança com os outros alunos e professores.

O brincar é um veículo encontrado na Educação Infantil para eixo estruturante da prática pedagógica, através do qual a afetividade se manifesta e gera aprendizagem, com a construção de experiências, elaboração de sentidos sobre o mundo e interações.

As interações pedagógicas são estruturadas pela afetividade, sendo que esta promove segurança emocional, estimula a construção da autonomia e ainda potencializa a aprendizagem.

A relação afetiva entre professor e aluno está intimamente ligada ao processo de ensino e aprendizagem, o que impõe uma enorme responsabilidade ao educador. Por um lado, o professor deve buscar constantemente práticas que favoreçam o aprendizado, valorizem a sensibilidade e estejam integradas ao processo. Em contrapartida, esse mesmo professor enfrenta desafios reais em sua rotina, como salas de aula superlotadas e falta de formação continuada, demandas burocráticas e ausência de suporte institucional.

Uma rotina organizada com flexibilidade e carinho potencializa o ensino, pois é mediada por vínculos emocionais que afetam diretamente a forma como a criança se vê, vê o outro e percebe o ambiente escolar. Até mesmo o ato de brincar deve seguir uma rotina, como quando é hora de guardar os brinquedos, por exemplo. A canção de chegada e a roda de conversa são outros momentos habituais. Esses rituais autênticos fomentam a segurança emocional e o sentimento de pertencimento nos alunos mais jovens.

Diversos especialistas estudaram a relevância da afetividade no aprender. Pikler concentrou enfoque na saúde física e no respeito à individualidade da criança de 0 a três anos, usando os princípios da relação entre mãe/ educadora e bebê, bem como do livre brincar para desenvolver a autonomia. Wallon salientou a indissociabilidade entre afetividade, ação motora e inteligência , afirmando que a afetividade é central na construção tanto do conhecimento, quanto da pessoa. Na concepção de Piaget, o desenvolvimento intelectual possui um elemento cognitivo, mas também um afetivo. Para Freire, os alunos devem ser estimulados a serem pessoas autônomas e livres através do diálogo e do estímulo à autonomia e liberdade. Para Vygotsky, o desenvolvimento da criança ocorre na mediação social, tendo a rotina, a qual confere pertencimento e segurança emocional para a criança na escola, o cenário adequado para essa mediação.

Nas metodologias ativas, o docente desempenha o papel de facilitador no processo de ensino-aprendizagem, instigando, construindo, compreendendo e refletindo junto ao estudante, com o objetivo de orientar, direcionar e transformar a realidade deste. A importância das metodologias ativas na Educação Infantil tem aumentado, inclusive no letramento, que está presente na fase final dessa etapa. Como novas práticas e métodos estão sempre se desenvolvendo, é necessário que o docente seja flexível e adaptável para se manter atualizado, atuando como pesquisador para melhorar a mediação entre os conteúdos e o desenvolvimento integral trabalhado com os alunos. Não é uma tarefa simples, mas é essencial para o progresso dos alunos.

As metodologias ativas concentradas nos ambientes virtuais dos espaços educativos, salientando as tecnologias ativas, devem ser construídas de modo saudável, harmonioso e visando o desenvolvimento integral do aluno, mas sua exploração deve ser efetuada cuidadosamente, pois são desafiadoras; afinal, representam uma transformação de relevo para os alunos da Educação Infantil, e , nesse contexto, a mediação docente (envolvendo contextualização, desenvolvimento socioemocional e avaliação é fundamental para a orientação e a potencialização do uso de ferramentas digitais.

A aprendizagem baseada em projetos é uma das metodologias ativas mais usadas na Educação Infantil. Nessa abordagem, os alunos investigam um tema específico, explorando e construindo conhecimentos de maneira prática. Tal abordagem é relevante porque aguça a curiosidade, o pensamento crítico e a colaboração mesmo entre os alunos que se encontram nos anos iniciais de vida e ainda prepara as crianças para futuros desafios acadêmicos.

A aprendizagem baseada por projetos na Educação Infantil pode apresentar características variadas, como trabalhar a exploração e curiosidade baseadas em perguntas ou curiosidades tipicamente infantis, integrar diferentes áreas do conhecimento ou desenvolver habilidades sociais e emocionais com aprimoramento de habilidades cooperativas, comunicativas e resolutivas de problemas em grupo, dentre outras possibilidades.

Portanto, a afetividade é, sem dúvida, a base que sustenta o aprendizado, pois sem ela o estudante não consegue aprender de maneira eficaz. Além disso, a afetividade está presente em todos os momentos da Educação Infantil, tanto na rotina quanto no brincar, fortalecendo o segundo vínculo social da vida da criança (depois do primeiro, que é com a família) – o vínculo formado na escola, com colegas da mesma idade e adultos, como professores. Com as metodologias ativas e a mediação docente, o estudante da Educação Infantil é inserido em um ambiente escolar que valoriza sua trajetória de vida, reconhece seus limites e incentiva seu potencial.

Pôde-se compreender melhor a afetividade como alicerce do aprender, respaldada pelas metodologias ativas e a mediação docente na Educação Infantil. No entanto, o assunto não se esgota nestas páginas, por ser bastante complexo, apresentando uma gama de detalhamentos que não podem ser completamente estudados em uma única produção escrita.

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Educação e tecnologia: entre a inovação pedagógica e os desafios da equidade digital

Adriana Pereira de Souza[1]

Claudia Maria Pereira de Souza[2]

DOI: 10.5281/zenodo.19633470

RESUMO

O presente artigo tem como objetivo analisar criticamente a relação entre educação e tecnologia no contexto contemporâneo, investigando de que maneira os recursos digitais têm reconfigurado práticas pedagógicas, redefinido o papel docente e impactado a democratização do acesso ao conhecimento. A problemática central consiste em compreender se a incorporação de tecnologias educacionais contribui efetivamente para a melhoria da aprendizagem ou se tende a aprofundar desigualdades estruturais já existentes. A metodologia adotada fundamenta-se em pesquisa bibliográfica de abordagem qualitativa, com análise interpretativa de obras clássicas e contemporâneas da área educacional e dos estudos sobre cultura digital. Quanto ao tipo de pesquisa, caracteriza-se como exploratória e descritiva, pois busca examinar fenômenos emergentes e sistematizar reflexões teóricas sobre os impactos da transformação tecnológica na educação formal. O referencial teórico apoia-se em autores como Pierre Lévy (1999), Manuel Castells (2003), Paulo Freire (1996) e Moran (2015), cujas contribuições permitem compreender a tecnologia como elemento estruturante das dinâmicas sociais e educativas. Os resultados indicam que a integração digital, quando orientada por intencionalidade pedagógica e princípios de equidade, potencializa metodologias ativas, favorece a autonomia discente e amplia possibilidades de aprendizagem colaborativa. Contudo, evidenciam-se desafios relacionados à exclusão digital, à insuficiência de formação docente e à fragilidade de políticas públicas consistentes. Conclui-se que a articulação crítica entre inovação tecnológica e compromisso social constitui condição indispensável para a construção de uma educação democrática e transformadora.

Palavras-chave: Educação. Tecnologia. Cultura digital. Inovação pedagógica. Inclusão.

1.INTRODUÇÃO

A sociedade contemporânea encontra-se profundamente marcada pela expansão das tecnologias digitais, que transformaram as formas de comunicação, produção de conhecimento e organização social. A escola, inserida nesse contexto, passou a enfrentar o desafio de dialogar com uma geração que já nasce imersa em ambientes virtuais e linguagens multimodais. A educação, portanto, não pode permanecer restrita a modelos pedagógicos concebidos para uma realidade analógica, sob pena de distanciar-se das demandas culturais e cognitivas do século XXI.

A emergência da cultura digital não representa apenas uma inovação instrumental, mas uma mudança paradigmática nas formas de pensar, interagir e aprender. Pierre Lévy (1999) argumenta que o ciberespaço inaugura uma nova ecologia cognitiva, na qual o conhecimento é construído de maneira coletiva e descentralizada. Essa perspectiva amplia a compreensão do processo educativo, deslocando-o de uma lógica vertical para uma dinâmica colaborativa.

Entretanto, a incorporação de recursos tecnológicos no ambiente escolar não pode ser compreendida como solução automática para os problemas educacionais históricos. A simples presença de equipamentos não assegura aprendizagem significativa. Como adverte Paulo Freire (1996), “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua produção”, o que exige intencionalidade pedagógica e reflexão crítica.

A expansão da internet e das plataformas digitais intensificou o acesso à informação, mas também produziu novos desafios relacionados à curadoria de conteúdos e à confiabilidade das fontes. Nesse sentido, a educação assume papel estratégico na formação de sujeitos capazes de analisar criticamente o fluxo informacional.

Manuel Castells (2003) destaca que a sociedade em rede reorganiza estruturas econômicas e culturais, alterando inclusive as dinâmicas de poder. A escola, enquanto instituição social, precisa compreender tais transformações para não se tornar obsoleta diante das novas configurações comunicacionais.

A pandemia de COVID-19 evidenciou a centralidade das tecnologias na continuidade do ensino, revelando tanto potencialidades quanto fragilidades estruturais. O ensino remoto emergencial expôs desigualdades de acesso e evidenciou lacunas na formação docente para o uso pedagógico das ferramentas digitais.

Diante desse cenário, torna-se imprescindível discutir a relação entre inovação tecnológica e justiça social, evitando abordagens deterministas que tratam a tecnologia como solução neutra e universal. A educação precisa incorporar recursos digitais de maneira crítica, considerando contextos socioculturais diversos.

Além disso, a transformação tecnológica redefine competências necessárias à formação cidadã. O domínio técnico deve estar articulado à ética digital, à responsabilidade social e à capacidade de diálogo intercultural.

A integração entre educação e tecnologia também impacta o currículo, exigindo reorganização de conteúdos e metodologias. A interdisciplinaridade torna-se elemento fundamental para responder às complexidades contemporâneas.

Outro aspecto relevante refere-se ao papel do professor, cuja função deixa de ser exclusivamente transmissiva e assume caráter mediador e orientador. Tal mudança implica investimento em formação continuada e valorização profissional.

Assim, a discussão proposta neste artigo busca analisar as múltiplas dimensões da relação entre educação e tecnologia, compreendendo seus avanços, limites e desafios estruturais.

Partindo de abordagem crítica e fundamentação teórica consistente, pretende-se contribuir para reflexões que ultrapassem discursos meramente entusiásticos ou excessivamente pessimistas.

A educação, enquanto prática social transformadora, deve apropriar-se das tecnologias de forma consciente, promovendo emancipação intelectual e inclusão democrática.

2 TECNOLOGIA E RECONFIGURAÇÃO DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

A incorporação das tecnologias digitais no ambiente escolar não representa mera substituição de instrumentos tradicionais por dispositivos eletrônicos, mas configura uma reorganização estrutural das práticas pedagógicas e da própria concepção de conhecimento. A lógica transmissiva, baseada na centralidade do professor como fonte exclusiva de saber, passa a ser tensionada por um modelo interativo e colaborativo, no qual a informação circula de maneira descentralizada e dinâmica.

Nesse contexto, Pierre Lévy (1999) argumenta que a inteligência coletiva emerge da interconexão entre sujeitos, deslocando o conhecimento para uma dimensão compartilhada e continuamente atualizada. Tal perspectiva exige da escola não apenas adaptação técnica, mas revisão epistemológica profunda.

A presença de recursos digitais amplia as linguagens disponíveis no processo formativo, permitindo que conteúdos sejam explorados por meio de imagens, simulações, hipertextos e ambientes interativos. Essa multiplicidade semiótica favorece diferentes estilos cognitivos e rompe com a homogeneização didática característica do modelo tradicional. Contudo, a diversidade de ferramentas não garante qualidade pedagógica se não houver clareza quanto aos objetivos educacionais que orientam sua utilização.

A reorganização metodológica implica compreender que aprender, na cultura digital, envolve navegar, selecionar, relacionar e produzir informações em redes complexas. Manuel Castells (2003) destaca que a sociedade contemporânea se estrutura em fluxos informacionais, nos quais a capacidade de conexão torna-se elemento central de participação social. Assim, a escola precisa formar sujeitos capazes de atuar criticamente nesses fluxos, desenvolvendo competências analíticas e reflexivas.

A mediação docente assume papel estratégico nesse processo, pois a abundância informacional pode gerar dispersão e superficialidade. A orientação pedagógica é fundamental para transformar dados em conhecimento significativo. Paulo Freire (1996) enfatiza que o ensino exige problematização da realidade, o que implica superar o consumo passivo de conteúdos digitais e promover reflexão crítica.

A tecnologia, quando articulada a metodologias ativas, favorece protagonismo discente e construção autônoma do saber. Estratégias como aprendizagem baseada em projetos e resolução de problemas encontram nas plataformas digitais um espaço fértil para pesquisa colaborativa e produção autoral. Entretanto, tais práticas demandam planejamento estruturado e avaliação coerente com a complexidade das atividades propostas.

Outro aspecto relevante refere-se à possibilidade de personalização do ensino. Sistemas digitais permitem acompanhar trajetórias individuais e identificar dificuldades específicas, contribuindo para intervenções pedagógicas mais precisas. Moran (2015) observa que a tecnologia amplia oportunidades de adaptação curricular, respeitando ritmos distintos de aprendizagem.

Entretanto, é necessário evitar a ilusão de neutralidade tecnológica. Toda ferramenta carrega intencionalidades implícitas e reflete interesses econômicos e culturais. A adoção acrítica de plataformas pode submeter a educação a lógicas mercadológicas incompatíveis com sua função social emancipatória.

Além disso, a integração tecnológica exige reconfiguração dos espaços físicos e simbólicos da escola. A sala de aula deixa de ser ambiente fechado e passa a dialogar com redes externas de conhecimento, ampliando horizontes formativos e possibilitando intercâmbios interculturais.

A produção digital também fortalece competências comunicativas e criativas, incentivando autoria e responsabilidade na circulação de informações. Contudo, essa produção precisa ser orientada por princípios éticos que assegurem respeito, veracidade e compromisso social.

A avaliação das aprendizagens, nesse cenário, requer critérios que contemplem processos colaborativos e habilidades complexas, superando modelos exclusivamente conteudistas. A tecnologia pode auxiliar na sistematização de dados avaliativos, mas não substitui o julgamento pedagógico fundamentado.

A formação integral do estudante depende, portanto, da articulação entre inovação metodológica, reflexão crítica e compromisso ético. A tecnologia amplia possibilidades, mas sua eficácia está condicionada à intencionalidade educacional que a orienta.

Assim, a reconfiguração das práticas pedagógicas exige equilíbrio entre tradição e inovação, reconhecendo que o avanço tecnológico somente se torna significativo quando vinculado a princípios humanizadores e emancipatórios.

3 INCLUSÃO DIGITAL E EQUIDADE EDUCACIONAL

A discussão acerca da integração tecnológica na educação não pode dissociar-se da problemática da equidade social, uma vez que o acesso desigual às ferramentas digitais compromete a democratização do conhecimento. A sociedade em rede, conforme Castells (2003), estrutura-se a partir da capacidade de conexão, o que significa que aqueles excluídos dos fluxos digitais encontram-se em posição de vulnerabilidade informacional e econômica.

A desigualdade tecnológica manifesta-se tanto na ausência de infraestrutura adequada quanto na limitação de competências para uso crítico das ferramentas disponíveis. A mera disponibilização de dispositivos não assegura inclusão efetiva, pois é necessário desenvolver habilidades de análise, seleção e produção responsável de conteúdos digitais.

A inclusão digital deve ser compreendida como política pública estruturante, capaz de reduzir disparidades regionais e socioeconômicas. Sem investimentos consistentes, a inovação pedagógica tende a beneficiar apenas contextos privilegiados, aprofundando distâncias educacionais históricas.

Freire (1996) sustenta que a educação deve promover conscientização e emancipação, o que implica formar sujeitos capazes de compreender e transformar a realidade. No ambiente digital, essa conscientização envolve reconhecer mecanismos de manipulação algorítmica, discursos polarizados e desinformação.

Além disso, a equidade requer formação continuada para educadores, garantindo que todos tenham condições de integrar recursos digitais com segurança e criatividade. A ausência de preparo adequado pode gerar insegurança profissional e resistência à inovação.

A cultura digital também exige reflexão ética acerca da privacidade, do uso de dados e da exposição em ambientes virtuais. A escola desempenha papel fundamental na formação de cidadãos conscientes de seus direitos e responsabilidades no espaço digital.

Outro aspecto relevante refere-se à acessibilidade para estudantes com deficiência. Tecnologias assistivas ampliam possibilidades de participação plena, desde que haja investimento em adaptações e suporte técnico adequado.

A colaboração entre instituições públicas, comunidade e iniciativa privada pode fortalecer estratégias inclusivas, desde que orientada por princípios de justiça social e transparência.

A equidade tecnológica não se limita ao acesso físico, mas envolve pertencimento simbólico ao universo digital. Sentir-se capaz de produzir e participar ativamente das redes constitui dimensão essencial da inclusão.

A formação crítica protege estudantes contra práticas de consumo acrítico e exposição indevida, promovendo autonomia intelectual.

Assim, a democratização do conhecimento digital depende de políticas integradas que articulem infraestrutura, formação e ética.

A inclusão digital, portanto, não é apenas questão técnica, mas compromisso político com a construção de uma sociedade mais justa e participativa.

4 FORMAÇÃO DOCENTE E TRANSFORMAÇÃO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL

A presença crescente das tecnologias no ambiente educacional redefine a identidade profissional do docente, exigindo competências que ultrapassam o domínio do conteúdo disciplinar. O professor contemporâneo precisa articular conhecimento pedagógico, domínio técnico e sensibilidade ética para orientar processos formativos em contextos digitais complexos.

Moran (2015) afirma que o educador assume função de mediador e curador de informações, selecionando recursos pertinentes e organizando experiências significativas de aprendizagem. Essa mediação exige capacidade crítica para avaliar a qualidade e a relevância dos conteúdos disponíveis em rede.

A formação inicial, muitas v ezes estruturada em moldes tradicionais, não contempla plenamente as demandas da cultura digital. Torna-se imprescindível investir em programas de capacitação continuada que promovam atualização constante e troca de experiências entre profissionais.

Freire (1996) enfatiza que ensinar requer abertura ao novo e disposição para aprender continuamente. Tal postura torna-se ainda mais relevante diante da rapidez das transformações tecnológicas.

A resistência à inovação frequentemente decorre de insegurança diante de ferramentas desconhecidas. A valorização profissional e o suporte institucional são fundamentais para superar tais obstáculos.

A colaboração entre docentes favorece construção coletiva de estratégias pedagógicas e fortalece sentimento de pertencimento a uma comunidade de aprendizagem.

A integração tecnológica não elimina a centralidade do professor, mas redefine sua atuação como orientador crítico e facilitador de processos investigativos.

Além disso, a reflexão ética deve orientar o uso das tecnologias, prevenindo práticas excludentes ou desumanizadoras.

A autonomia docente precisa ser preservada diante de pressões mercadológicas que buscam padronizar plataformas e metodologias.

O equilíbrio entre tradição pedagógica e inovação tecnológica constitui desafio permanente. A construção de identidade profissional sólida depende de formação teórica consistente e abertura à experimentação

Dessa forma, a transformação da prática educativa não se resume à adoção de ferramentas digitais, mas envolve reconstrução consciente do papel do educador na sociedade contemporânea.

Outro elemento fundamental na redefinição da identidade docente refere-se à competência para promover aprendizagem significativa em ambientes híbridos e interconectados. O professor contemporâneo precisa reconhecer que o espaço educativo ultrapassa os limites físicos da escola e se estende às redes digitais nas quais os estudantes constroem sociabilidades e produzem sentidos. Nesse contexto, Kenski (2012) afirma que “as tecnologias ampliam os espaços de aprendizagem, mas exigem novas formas de organização pedagógica”, indicando que a simples presença de plataformas não garante integração curricular consistente.

A articulação entre experiências presenciais e virtuais demanda planejamento intencional, capaz de assegurar continuidade formativa e coerência metodológica. Assim, a atuação docente passa a envolver não apenas domínio de conteúdo, mas capacidade de desenhar percursos didáticos integrados, que dialoguem com a cultura digital sem perder rigor conceitual.

Além disso, a formação profissional precisa contemplar reflexão crítica acerca das próprias tecnologias utilizadas. Não se trata apenas de adquirir habilidades técnicas, mas de compreender as implicações culturais e políticas das plataformas digitais.

Como adverte Castells (2003), a sociedade em rede organiza-se a partir de estruturas informacionais que influenciam comportamentos e relações de poder, o que torna indispensável análise consciente dos ambientes virtuais empregados na educação. A atuação docente, nesse cenário, deve incluir problematização sobre algoritmos, circulação de dados e mediação tecnológica, evitando adesão acrítica a ferramentas que podem reproduzir lógicas mercadológicas ou excludentes.

A transformação da identidade profissional também exige revisão das práticas avaliativas, pois os modelos tradicionais nem sempre contemplam competências desenvolvidas em contextos digitais. Moran (2015) argumenta que a avaliação precisa considerar processos colaborativos, autoria e resolução de problemas complexos, superando a centralidade da memorização mecânica.

Ao incorporar tecnologias, o professor deve elaborar critérios que valorizem pensamento crítico, criatividade e capacidade argumentativa, garantindo coerência entre metodologia e instrumentos avaliativos. Essa mudança não implica abandono de referenciais acadêmicos, mas ampliação de perspectivas que reconheçam a complexidade da aprendizagem contemporânea.

Outro aspecto relevante refere-se às condições institucionais que sustentam a inovação pedagógica. A integração tecnológica pode ampliar possibilidades didáticas, mas também intensifica demandas administrativas e comunicacionais, exigindo equilíbrio entre inovação e sustentabilidade profissional.

Freire (1996) lembra que ensinar exige disponibilidade e compromisso ético, o que pressupõe condições adequadas de trabalho. Sem políticas de valorização docente, a sobrecarga pode comprometer a qualidade das práticas educativas e gerar resistência às mudanças. Dessa forma, a transformação profissional depende não apenas de iniciativa individual, mas de suporte estrutural consistente.

Por fim, a consolidação de uma identidade docente alinhada à cultura digital demanda postura investigativa permanente. O educador que pesquisa sua prática, analisa resultados e compartilha experiências fortalece a construção coletiva do conhecimento pedagógico. Lévy (1999) sustenta que o saber na era digital constitui processo dinâmico e colaborativo, o que reforça a importância de redes de aprendizagem entre profissionais.

A tecnologia, nesse sentido, não apenas media o ensino, mas possibilita produção e disseminação de conhecimento educacional. Assim, a redefinição da identidade docente configura-se como movimento contínuo de reconstrução crítica, fundamentado em diálogo teórico, compromisso social e abertura às transformações culturais do presente.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise desenvolvida ao longo deste artigo permitiu examinar de forma crítica a relação entre educação e tecnologia, considerando suas implicações pedagógicas, sociais e profissionais. Partindo do objetivo de investigar se a integração de recursos digitais contribui efetivamente para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem ou se pode aprofundar desigualdades estruturais, foi possível construir uma reflexão ampla, fundamentada e coerente com a complexidade do tema. A discussão evidenciou que a tecnologia, quando orientada por princípios pedagógicos consistentes, possui potencial significativo para qualificar práticas educativas.

No que se refere ao primeiro objetivo específico constatou-se que as ferramentas digitais ampliam metodologias, favorecem múltiplas linguagens e estimulam maior protagonismo discente. Entretanto, também ficou evidente que a inovação não ocorre de maneira automática, dependendo de planejamento, mediação docente qualificada e coerência curricular. Assim, conclui-se que a tecnologia pode potencializar a aprendizagem, desde que integrada com intencionalidade e fundamentação teórica.

Quanto à investigação sobre os impactos sociais da digitalização educacional, verificou-se que a inclusão tecnológica ainda constitui desafio central.

A democratização do acesso ao conhecimento depende não apenas da disponibilização de equipamentos, mas de políticas estruturadas que assegurem equidade, formação crítica e condições adequadas de uso. Desse modo, o estudo confirmou que a tecnologia pode tanto reduzir quanto ampliar desigualdades, dependendo do contexto em que é implementada.

Em relação à análise da formação docente, o objetivo de compreender as mudanças na identidade profissional foi igualmente alcançado. Observou-se que o professor permanece como figura essencial no processo educativo, assumindo papel de mediador, orientador e articulador de experiências de aprendizagem. A transformação tecnológica exige atualização constante, postura investigativa e compromisso ético com o desenvolvimento integral dos estudantes.

A pesquisa qualitativa e bibliográfica adotada mostrou-se adequada para aprofundar a compreensão teórica do fenômeno estudado. A abordagem exploratória permitiu identificar múltiplas dimensões da temática, enquanto o caráter descritivo possibilitou sistematizar argumentos de forma organizada e crítica. Dessa maneira, a metodologia escolhida contribuiu para alcançar os objetivos propostos inicialmente.

Conclui-se que a integração entre educação e tecnologia não deve ser tratada como tendência passageira ou solução simplista para problemas históricos do sistema educacional. Trata-se de processo estrutural que exige reflexão contínua, planejamento estratégico e compromisso social. A inovação precisa estar alinhada à formação humana, evitando reducionismos técnicos ou mercadológicos.

Além disso, a construção de uma educação tecnológica significativa requer articulação entre políticas públicas, formação docente e participação ativa da comunidade escolar. A consolidação de práticas inovadoras depende de condições institucionais que sustentem mudanças metodológicas de forma equilibrada e responsável.

Por fim, reafirma-se que os objetivos delineados neste estudo foram alcançados ao evidenciar que a tecnologia pode constituir instrumento de transformação educacional quando utilizada de maneira crítica, ética e inclusiva. O desafio contemporâneo não consiste em decidir se a tecnologia deve ou não estar presente na educação, mas em definir como integrá-la de modo a promover emancipação intelectual, equidade social e formação cidadã consistente.

REFERÊNCIAS

CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. 7. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2003.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 25. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

KENSKI, Vani Moreira. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. 8. ed. Campinas: Papirus, 2012.

LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999.

MORAN, José Manuel. A educação que desejamos: novos desafios e como chegar lá. 5. ed. Campinas: Papirus, 2015.

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Projeto Crescer: apoio à transição do Ensino Fundamental I para o Ensino Fundamental II

Andreia Crystiane Baraciol Vitto

Edson de Oliveira

Taysa Delarcos de Oliveira

DOI: 10.5281/zenodo.19615371

RESUMO

O presente artigo apresenta o Projeto CreSER, uma proposta pedagógica voltada ao acompanhamento de estudantes em transição do Ensino Fundamental I para o Ensino Fundamental II. Considerando as mudanças cognitivas, emocionais e sociais características da adolescência, o projeto busca promover o desenvolvimento socioemocional, a autonomia e a adaptação à nova rotina escolar. Fundamenta-se em referenciais teóricos como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), Vygotsky e Piaget. A metodologia envolve rodas de conversa, palestras e atividades interdisciplinares. Espera-se reduzir a ansiedade dos estudantes e contribuir para uma experiência escolar mais saudável.

Palavras-chave: Adolescência. Transição escolar. Desenvolvimento socioemocional. Educação básica. Autonomia.

INTRODUÇÃO

Hernandez e Ventura (1998) entendem os projetos de trabalho como uma forma de integrar os diferentes saberes escolares, adotando uma visão de conhecimento que é ampla e interconectada. Essa abordagem permite desenvolver estratégias para organizar o conhecimento, levando em conta as informações coletadas e a abrangência da investigação, com o objetivo de solucionar o problema proposto.

O ensino baseado em projetos contribui de forma significativa para a construção de ideias, permitindo transformar a teoria em prática. Dessa maneira, possibilita o desenvolvimento de atividades que favorecem uma relação mais participativa entre professor e aluno, promovendo a troca de conhecimentos entre ambos.

A transição do Ensino Fundamental I para o Ensino Fundamental II representa um momento significativo na trajetória escolar dos estudantes. Essa mudança coincide com o início da adolescência, período marcado por transformações físicas, emocionais e sociais. A BNCC destaca a importância do desenvolvimento integral do estudante (BRASIL, 2018).

JUSTIFICATIVA

Os estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental, estão em uma fase de transição vital marcada por mudanças significativas nos aspectos cognitivos, físicos e emocionais. A adolescência é a fase de transição entre a infância e a idade adulta e deve ser compreendida, analisada e acompanhada de forma profunda à orientar esses alunos a encontrar seu lugar no mundo. Segundo Piaget (1976), o desenvolvimento ocorre por estágios, sendo que nessa fase emerge o pensamento formal. Vygotsky (1998) enfatiza a importância das interações sociais na aprendizagem. A BNCC reforça o desenvolvimento de competências socioemocionais. Caminhando junto a tudo isso as transformações fisiológicas ligadas à puberdade e maturação sexual também influenciam na construção deste indivíduo único e complexo e é importante que a escola compreenda os desafios enfrentados por eles e consiga de alguma maneira ensiná-los a lidar com essas emoções de maneira saudável.

“Toda mudança de ciclo gera expectativa, ansiedade e insegurança, não só das crianças, mas dos pais também. Por isso é essencial acompanhar esse momento e dar suporte aos alunos e famílias para que essa passagem ocorra da forma mais natural e tranquila possível”, diz Eunice Tedesco, Coordenadora do Ensino Fundamental do Colégio Mater Amabilis.

É nesse período que acontecem as grandes mudanças na vida dos alunos, pois estão deixando a infância e entrando na adolescência, quando lhes é exigida maior maturidade e capacidade de organização. Além disso, eles passam a ter contato com diferentes educadores e o conteúdo se torna mais fragmentado (específico).

OBJETIVOS

Objetivo Geral

Ajudar os alunos a se adaptarem à nova rotina escolar; promovendo a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal e social, desenvolvendo a autonomia, bem como reduzir a ansiedade e as expectativas em relação a essa nova etapa.

Objetivos Específicos

Possibilitar a adaptação dos alunos à nova rotina escolar;

Desenvolver as habilidades socioemocionais;

Tornar a transição uma experiência positiva;

Estimular a autonomia dos alunos;

Amenizar a ansiedade e expectativa em relação a nova etapa;

Proporcionar vivências para que a criança tenha experiências significativas promovendo assim a eficiência no ensino aprendizagem.

METODOLOGIA

O projeto será desenvolvido por meio de rodas de conversa, palestras e debates. A abordagem é sociointeracionista e construtivista.

Desenvolvimento do Projeto

O projeto será baseado em rodas de conversas, palestras e diálogos com diferentes profissionais, abordando temas relevantes para idade.

Desenvolver ações de combate aos principais causadores de ansiedade e depressão na adolescência: timidez, baixa autoestima, isolamento social, vício em tecnologia e bullying; tais como palestras com especialistas, diálogo, debates e rodas de conversa entre professores e alunos, abordando temas como: autoconhecimento; autocontrole; empatia, resiliência, comportamentos pró sociais, mudanças corporais e comportamentais; promovendo a escuta ativa, permitindo que os adolescentes expressam suas emoções e preocupações sem julgamento.

Recursos Necessários

Humanos

Profissionais de diferentes áreas e contextos (professores, psicólogos, assistente social, advogados, enfermeira, entre outros).

Materiais

Quaisquer materiais necessários para o desenvolvimento das ações, como tv, computador, som, entre outros.

6. Cronograma

DATA	TEMA	PROFISSIONAL
Maio	Bullying	OAB (advogados)
Junho	Competências socioemocionais	Psicólogo
Julho	Uso excessivo da tecnologia	Parceria (pais/professores)
Agosto	Mudanças biológicas	Enfermeira/psicóloga
Setembro	Autonomia x responsabilidade	Professores

Avaliação

O projeto será avaliado por meio de:

• Participação dos alunos nas atividades propostas.

• Feedback das famílias e parceiros.

Considerações Finais

O presente Projeto foi pensado e desenvolvido pensando no difícil processo de transição do Ensino Fundamental I para o Ensino Fundamental II, uma vez que a escola acompanha esse processo e tem enfrentado grandes desafios. Desafios estes que perpassam as paredes das salas de aula influenciando a convivência social dos educandos no âmbito escolar.

Esperamos com o desenvolvimento deste projeto conseguir compreender e orientar estes educandos de forma a guiá-los de maneira assertiva neste caminho de insegurança, autocrítica e autoconhecimento chamado adolescência.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018.
PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1976.
VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

HERNÁNDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por projetos de trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

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O desenvolvimento da educação socioemocional das crianças com TDAH na Educação Infantil: uma revisão da literatura

Ana Bete Martins da Silva[1]

Sandra Karina Mendes do Vale[2]

DOI: 10.5281/zenodo.19615152

RESUMO

Este estudo sobre o desenvolvimento da educação socioemocional das crianças com TDAH na Educação Infantil é uma revisão de literatura, cujo objetivo é pesquisar em artigos científicos, o que os pesquisadores falam sobre o tema em questão, considerando a contribuição para o acervo acadêmico e respondendo a questões como a importância desse tipo de educação para crianças com TDAH, entre outros. Dessa forma buscou-se desenvolver um trabalho que pudesse definir a educação socioemocional, suas competências e habilidades, capazes de contribuir na formação de estudantes com diversas especialidades, por meio do autoconhecimento, autorregulação, relacionamento pessoal / habilidades de relacionamentos, consciência social e tomadas de decisões responsáveis. Os resultados encontrados demonstram que a educação socioemocional pode proporcionar uma vida mais saudável para as crianças com TDAH, que aprendem a expressar e controlar suas emoções e comportamentos.

Palavras-chave: Educação. Socioemocional. Crianças. TDAH. Habilidades. Competências.

ABSTRACT

This study on the development of the socio-emotional education of children with ADHD in Early Childhood Education is a literature review, whose objective is to research in scientific articles, what researchers say about the topic in question, considering the contribution to the academic collection and answering questions such as the importance of this type of education for children with ADHD, among others. In this way, it was sought to develop a work that could define socio-emotional education, its competencies and skills, capable of contributing to the formation of students with various specialties, through self-knowledge, self-regulation, personal relationship / relationship skills, social awareness and responsible decision-making. The results found demonstrate that social-emotional education can provide a healthier life for children with ADHD, who learn to express and control their emotions and behaviors.

WORD-KEYS: Education. Socio-emotional. Children. ADHD. Skills. Skills.

INTRODUÇÃO

O desenvolvimento da educação socioemocional de crianças com TDAH na Educação Infantil, faz parte da preocupação, em razão do entendimento de que a educação deve fazer parte da vida da pessoa, de forma integral, a fim de que possa se desenvolver como um ser social e emocional, diante de uma sociedade cada vez mais exclusivista. Isto porque, “a primeira infância é marcada pelo desenvolvimento de habilidades importantes, que acompanharão a criança e servirão de base para o seu crescimento saudável” (Roberto et al, 2023, p.3). E, embora os aspectos cognitivos e motores serem de suma importância, os aspectos socioemocionais têm suas relevâncias na formação da criança.

Segundo a Base Nacional Comum Curricular – BNCC, o desenvolvimento da educação socioemocional deve aprender as seguintes habilidades: “Autoconhecimento; Gestão dos pensamentos e emoções; Consciência social; habilidades de relacionamento; tomada de decisão responsável” (Roberto et al, 2023, p.4). Dessa forma, para a BNCC as escolas devem desenvolver a educação socioemocional, além do processo de ensino e aprendizagem dos alunos, a fim de que as crianças aprendam a lidar com suas próprias emoções.

“As habilidades socioemocionais aplicadas no ambiente escolar são fortes aliadas na prevenção dos transtornos de saúde mental em crianças e adolescentes” (Roberto et al, 2023, p.4). No caso, as pessoas com TDAH têm como sintomas “a tríade que o fundamenta, já seria por si só um fator de dificuldade para que se cumpram as expectativas de desenvolvimento da criança na Educação Infantil (Lima e Coelho, 2018, p.3). Ou seja, uma criança com Transtorno de Déficit de Atenção e Imperatividade (TDAH) não consegue ter atenção, é imperativos e impulsivo.

Dessa forma, este estudo busca, por meio de uma revisão da literatura, desenvolver uma análise de dez artigos sobre o tema em questão, a fim de deixar o contributo para o acervo acadêmico, além de servir como base informativa aos professores e família, sobre a necessidade do desenvolvimento da educação socioemocional na escola, para crianças da Educação Infantil, tendo como foco as crianças com TDAH.

Os objetivos desta pesquisa é desenvolver uma revisão da literatura do tema em questão, com a finalidade de contribuir no acervo bibliográfico científico, para ampliação do estudo envolvendo a educação socioemocional com crianças cm TDAH, na educação infantil. Especificamente, analisar a importância da educação socioemocional para crianças com TDAH; investigar as metodologias para atendimento às crianças com TDAH na educação infantil; observar como docentes atuam diante do trabalho pedagógico com esses alunos; descrever quais estratégias são utilizadas para desenvolver a educação socioemocional das crianças, para que possam aprender, reconhecer, entender, se expressar, regular suas emoções e interagir com os outros.

O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO SOCIOEMOCIONAL DE CRIANÇAS COM TDAH NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Para a composição deste item buscou-se pesquisar alguns artigos na internet, em plataformas e revistas científicas, entre 2017 e 2024, dos quais, em pesquisas de campo, bibliográficas, revisão de literatura, dissertação de mestrado, que desenvolvem o tema em questão. Sendo que, dois desses estudos ocorreram na Região Nordeste do país, um em Portugal, um da Região Sul e os demais na Região Sudeste. Foram separados em itens de acordo com cada assunto abordados por eles, em que 04 (quatro) deles foram designados para o item 1 e 6 (seis) para o item 2 deste artigo.

Sendo assim, Colagrossil; Vassimon (2017), em seus estudos bibliográficos realizados em 2017, mais precisamente em São Paulo, mostram que cerca de 14 milhões de crianças entre 4 e 6 anos viviam em situação de vulnerabilidade no país. Fato esse que colocaria um índice muito alta de problemas emocionais e intelectuais, em relação ao acesso à educação e outros direitos básicos. Para essas autoras, isso leva a uma violência sem precedentes, desde a falta de compreensão até bullying.

“Esta realidade tem um impacto enorme na formação das crianças” (Colagrossil; Vassimon, 2017, p.18). Dessa forma, é necessário que se possibilite uma forma de fazer com que essas crianças possam ser atendidas com muita responsabilidade, desde o pré-natal de suas mães, potencializando que possa haver uma vida mais saudável em todos os sentidos. Por esta razão, cabe mencionar que “nos primeiros anos de vida, o cérebro se desenvolve em uma velocidade muito rápida e as primeiras experiências vividas serão a base para a construção do conhecimento e da emoção” (Idem, p.18).

A busca pelo atendimento socioemocional das crianças desde cedo, pode ser importante para que elas possam ter uma vida adulta mais saudável do ponto de vista integral, diminuindo os perigos, de comportamentos errôneos, como, “os índices de criminalidade e de evasão escolar, a taxa de gravidez na adolescência” (Colagrossil; Vassimon, 2017, p.19). Sendo importante para a aquisição de habilidades e competências socioemocionais, que vão ajudar no desenvolvimento da pessoa.

As habilidades e competências socioemocionais são retratados no gráfico abaixo desenvolvido citado por Colagrossil, Vassimon (2017, p.19):

Ou seja, nesse gráfico se encontram as principais habilidades da educação socioemocional, que são: autoconhecimento, autorregulação, relacionamento pessoal / habilidades de relacionamentos, consciência social e tomadas de decisões responsáveis. Essas habilidades que devem ser encontradas não só na escola, dentro da sala de aula, mas na família e comunidade onde a criança se insere. Fazem parte da aprendizagem socioemocional, a necessidade de que o currículo, a prática escolar, as políticas educacionais, sejam parte integrante de uma só realidade, incluindo a família e a comunidade, como parceiras para o bem-estar do aluno.

Quanto as competências sociais Colagrossil, Vassimon (2017, p.20), descrevem através de um gráfico o seguinte:

São as seguintes: cognitivo, social e emocional. Todos pendendo para as relações executivas e autorreguladoras. Fica subentendido que os fatores socioambientais, interligados aos biológicos e de relação, em ambientes nada sadios, podem gerar problemas ao desenvolvimento socioemocional das crianças, por este motivo que a importância do “desenvolvimento das competências socioemocionais das crianças é fundamental para o seu sucesso dentro e fora da escola” (Colagrossil, Vassimon, 2017, p.21), que vão contribuir no entendimento infantil de suas próprias atitudes, nas atenções e relacionamentos interpessoais.

Tal qual as autoras acima, Motta; Romani (2019, p.50), ao mencionar o assunto desenvolvimento da educação socioemocional asseveram a importância desse tipo de educação, com vista a aquisição de habilidades para “reconhecer e gerenciar emoções, desenvolver cuidado e preocupação com outros, estabelecer relações positivas, tomar decisões responsáveis e manejar situações desafiadoras de forma eficaz”. Isto é, tudo isso visando “autoconsciência; autocontrole; consciência social; habilidades sociais e tomada de decisão responsável” (Idem, p.50). Isso tudo, tendo como objetivo melhorar o desempenho acadêmico da criança com problemas socioemocionais.

Para Pinheiro (2022, p.2), “a aprendizagem socioemocional tem um papel fulcral na educação e no desenvolvimento humano”. Trata-se, pois de opiniões iguais sobre o assunto, em que as crianças e adultos podem fazer uso desse conhecimento como forma de “desenvolver identidades saudáveis, gerir emoções, atingir objetivos, sentir e mostrar empatia pelos outros, estabelecer e manter relações saudáveis e tomar decisões responsáveis e cuidadosas” (Idem, p.2).

Segundo Pinheiro (2022, p.4), na Educação Infantil a “compreensão das emoções [...] facilita as relações entre pares, criando empatia pelo outro”. Portanto, se os alunos pequenos conseguirem compreender as emoções que emanam de si e dos outros, poderão ter melhores comportamentos. Pois, ao saberem entender suas emoções, as crianças podem iniciar uma espécie de regulação do estado emocional, como raiva, por exemplo, assumindo grande relevância na interação social, dentro e fora da escola.

Dessa forma, para Pinheiro (2022, p.5), é preciso que as crianças aprendam expressões relacionadas as emoções, para poder compreendê-las e executá-las, e nada melhor do que na Educação Infantil, onde “as crianças já conhecem os rótulos das emoções e, assim, também é neste período que aprofundam o seu conhecimento relativamente às mesmas”. Logo, cabe mencionar que, “a linguagem emocional é um recurso essencial para a compreensão das emoções por parte das crianças” (Idem, p.5), isso, porque, a linguagem apreendida na família e na escola, fazem com que se criem oportunidades de assimilação de conhecimentos.

A expressão emocional de uma criança ocorre também durante as interações sociais, então, as crianças devem expressar suas emoções de maneira clara, para que as pessoas saibam o que está sentido. “A expressividade emocional de cada criança está, então, relacionada com a frequência, a intensidade e a duração das emoções” (Pinheiro, 2022, p.7). Isso leva a uma constatação, segundo a autora, que as crianças que expressam mais alegrias do que raivas são consideradas mais amáveis. Dessa maneira, é preciso, pois, conhecer as emoções das crianças, para melhor interagir com elas, por isso a educação socioemocional, para poder melhorar esses pequenos problemas emocionais do dia a dia escolar.

Conforme Brilhante et al (2024, p.11), “a educação socioemocional traz uma ampla gama de benefícios para os alunos, que vão além do contexto escolar e se refletem em suas vidas pessoais e profissionais”. Para esses autores, os alunos que recebem educação socioemocional vão ser aqueles que vão mais se desenvolver diante dos desafios de uma sociedade exclusivista, já que vão saber como autorregular suas emoções e se adaptar em ambientes e situações que lhes causam estresses.

Isso permite que uma maior probabilidade de redução dos riscos de uma cidade urbana, como, uso de drogas, violências entre outros, melhorando sobremaneira os relacionamentos interpessoais, seja na família ou na escola. “Alunos que são capazes de entender e expressar suas próprias emoções tendem a estabelecer vínculos mais saudáveis com colegas e professores, criando um ambiente escolar mais acolhedor e colaborativo” (Brilhante et al, 2024, p.11). Tendo ainda como impacto positivo a performance acadêmica, que é de suma importância para sua formação futura.

Dessa forma, contrapondo a uma educação tradicionalista, a educação socioemocional pode promover habilidades como: “empatia, colaboração, comunicação eficaz e resolução de problemas” (Brilhante et al, 2024, p.12). Pode-se dizer que a educação socioemocional pode transformar uma criança ou um adulto mais responsável, consciente e pronto para ajudar na construção de uma sociedade justa, contra a desigualdade social.

A construção de uma educação socioemocional perpassa pela necessidade de que se inclua ações voltadas para educação, dentre “círculos de diálogo, meditação, práticas de atenção e debates sobre temas relacionados à saúde emocional e ao bem-estar, outra estratégia importante é integrar a educação socioemocional ao currículo escolar de forma transversal” (Brilhante et al, 2024, p.13). É preciso, pois, que várias disciplinas sejam incluídas, com atividades escolares, projetos, que envolvam não só a escola, mas a família também. Pois, “ao criar uma cultura escolar que valorize e promova o desenvolvimento integral dos alunos, a educação socioemocional pode se tornar uma parte essencial do projeto educativo de qualquer escola” (Idem, p.13).

Cabe ressaltar que, para o desenvolvimento de uma educação socioemocional, mesmo demonstrando tantos benefícios, sua implementação deve envolver vários desafios, como as resistências de alguns educadores, que por terem formação tradicional, deve considerar esse tipo de educação, como sendo uma distração para o repasse dos conteúdos obrigatórios. É preciso, pois, defender a necessidade desse tipo de educação, uma vez que, é preciso “que o professor conheça o contexto em que a criança se insere, pois, assim, terá mais compreensão e saberá inter-relacionar o desenvolvimento do saber gerir o afetivo, cognitivo e o motor mutuamente” (Brilhante et al, 2024, p.14), para assim, poder realmente estimular seu aluno a aprender.

COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS DE CRIANÇAS COM TDAH NAS EDUCAÇÃO INFANTIL

Para o estudo das competências socioemocionais das crianças com TDAH na educação infantil buscou-se mais 06 (seis) artigos, com datas entre 2017 a 2023, tendo sido 03 (dois) na Região Nordeste, 02 (dois) no Sudeste e 01 (um) no Sul do país. Porém, todos eles visam somente um foco de pesquisa, as competências socioemocionais de crianças com TDAH e outros distúrbios cognitivos.

Segundo Marin et al (2017, p.93), que desenvolveram uma revisão literária, para que se compreenda “o conceito de competência socioemocional, é imprescindível entender o construto inteligência emocional”. Mesmo que a ideia de inteligência tenha sido iniciada com a avalição do quociente intelectual (QI), a emoção passou a ser fundamental “para a construção dos processos cognitivos” (Idem, p.93), dos seres humanos, pois com a teoria de inteligências múltiplas houve a compreensão de que o conhecimento humano seria composto por diversas facetas.

Alguns estudiosos “defenderam que a inteligência está vinculada a capacidade de resolução de problemas, uma vez que o indivíduo pode receber e modificar a informação a partir do nível de compreensão de si e dos outros” (Marin et al, 2017, p.93). A partir daí iniciou-se o reconhecimento e valorização das emoções, como parte importante das tomadas de decisões e comportamentos humanos, associada a habilidades sociais, como parte de conjuntos de comportamentos que irão ajudar no desempenho socioemocional do sujeito social.

Cabe mencionar que, “o uso do termo socioemocional associado às habilidades se refere àquelas que se formam através do desenvolvimento das relações interpessoais e afetivas” (Marin et al, 2017, p.94). No entanto, essas habilidades de relações sociais são modificadas de acordo com o meio ambiente social dos sujeitos que se relacionam, por isso a necessidade de haver uma espécie de intervenção específica, de acordo com cada caso, com a finalidade de melhorar essa relação, assim como as habilidades socioemocionais, para que haja um bom desempenho entre as pessoas.

Silva (2019, p.13), em sua dissertação de mestrado, onde desenvolveu uma pesquisa de campo, explica que “o desenvolvimento socioemocional infantil pode ser entendido como um processo de interdependência entre as competências sociais e competências emocionais”. Quanto se trata do emocional é necessário haver uma autorregulação, para que ocorra uma transformação na conduta da criança, conforme a necessidade inerente ao meio ambiente onde ela vive. Isso, porque, “a autorregulação emocional envolve a capacidade de reconhecer e regular com sucesso as próprias emoções, pensamentos e valores e como eles influenciam o comportamento” (Idem, p.13). O que pode influenciar positivamente no comportamento das crianças com determinadas síndromes.

Cabe ressaltar que “o desenvolvimento socioemocional infantil depende das experiências do ambiente externo (Silva, 2019, p.20). Nesse interim, surge o papel da família, como primeira fase de socialização, por esta razão, a criança deve estar num ambiente que possa propiciar e incentivar as habilidades de influenciar e ser influenciada, especialmente no que se refere as suas emoções. Por isso a importância de uma criança conviver num ambiente propício, onde a habilidades da família possa influenciar positivamente os comportamentos dos filhos.

Canettieri, Paranahyba; Santos (2021), por meio de uma pesquisa documental, ressaltam os resultados da pesquisa, que mesmo tendo sido realizada com alunos do Ensino Médio, podem demonstrar os reflexos da necessidade da educação socioemocional, que já vige há alguns anos na base da legislação educacional, tendo suas raízes na Constituição Federal de 1988, por meio da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), define o termo competência como sendo a concentração dos “conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” Idem, p.11), então, as autoras explicam que as habilidades socioemocionais se inserem nessas competências.

De acordo com os resultados encontrados na pesquisa, as autoras citadas afirmam que “não há no documento uma definição ou referência teórica de emoção, habilidades sociais e suas características, mas há, como descrito acima, o momento em que se espera desenvolvê-las ou que elas compareçam no educando (Canettieri, Paranahyba; Santos, 2021, p.13). Portanto, trabalhar com o desenvolvimento socioemocional dos alunos, ainda não sendo desenvolvida para atender aos cotidianos problemas que se encontram no dia a dia da escola, pois na BNCC, não consta nada sobre nortear currículo para isso, nem tampouco, como proceder numa situação com alunos, com TDAH, por exemplo. Então, as equipes educativas devem elaborar seus próprios programas para trabalhar com a educação socioemocional.

Os estudos de Abrahão; Elias (2021, p.681) foram realizados por meio de uma revisão de literatura, em que trabalham as habilidades socioemocionais de alunos com TDAH, mais nomeadamente, que se trata de um Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade, cujas características são especificamente “as dificuldades com atenção, controle de impulsividade, e comportamento hiperativo em relação à maioria dos indivíduos da mesma idade e sexo”. As estimativas das autoras é que esse transtorno “esteja presente em 6 a 9 % da população, sendo que em 40-80% das crianças, a desordem permanece na adolescência” (Idem, p.681).

“O TDAH na infância tem sido associado com mecanismos anormais na área cerebral parassimpática, envolvidos na regulação emocional” (Abrahão; Elias, 2021, p.681). Contudo, os sintomas desse transtorno em algumas crianças não se manifestam do mesmo jeito, pois existem três tipos específicos, como: tipo predominantemente desatento, tipo predominantemente hiperativo/impulsivo ou tipo combinado (Idem, p.681), por esta razão, diagnóstico do TDAH é necessário uma equipe multidisciplinar.

As crianças com TDAH, conforme apontam as autoras, quando entram em contato com outras crianças, em geral são rejeitadas, em razão de seus comportamentos socioemocional, tendo os estudos revelado que existe determinado estigma, que eleva o grau de exclusão dessas crianças, em relação as suas habilidades sociais, em função de problemas de externalização e internalização e autocontrole (Abrahão; Elias, 2021, p.682). Logo, as crianças com TDAH, “costumam apresentar déficits nas funções executivas, prejuízos na regulação emocional e nas HS, requerendo assim intervenções que visem sistematicamente a manutenção adequada desses fatores”.

Lopes et al, (2022, p.27), desenvolveram um estudo de observação sistematizada de comportamentos, para definir que “as competências socioemocionais são características individuais que se traduzem na forma como as pessoas se comportam, pensam e sentem, ou seja, são formas próprias e muito singulares de compreender e agir sobre o mundo”. Esses são comportamentos oriundos de aspectos biológicos e ambientais, podendo ser adquirido nas socializações formais e informais. Isto é na escola, na família e na comunidade onde vivem.

Para esses mesmos autores, “existem diversas formas de organizar e classificar as competências socioemocionais em taxonomias ou modelos” (Lopes et al, 2022, p.27). Assim sendo, as competências socioemocionais são expressas de maneiras individuais, em razão dosa aspectos biológicos e histórias de vidas, por isso são especiais.

Pode-se dizer que não existem pessoas com problemas socioemocionais que sejam iguais, pois alguns são extrovertidos, outros mais curiosos, dentre outros comportamentos, que levam a uma forma peculiar de se relacionar com os outros ou com o mundo. diferentes formas. “O desenvolvimento socioemocional, por sua vez, auxilia a construção de novos repertórios, que podem ser mobilizados diante de diferentes situações e desafios, dentro ou fora da escola” (Lopes et al, 2022, p.29).

É por esta razão que as capacidades “socioemocionais podem ser compreendidas como uma caixa de ferramentas, em que se empregarão diferentes competências e de diferentes formas conforme elas sejam úteis e necessárias para cada contexto” (Lopes et al, 2022, p.29-30), consequentemente para cada pessoa. Como exemplo tem-se um aluno introvertido, mas que não se abala quando necessita interagir com as pessoas, isso só será possível se ele uma educação socioemocional, para que possa desenvolver competências que vão contribuir para seu comportamento individual.

Sendo, portanto, conveniente ressaltar que, “as competências desenvolvidas atuam como ferramentas que instrumentalizam o estudante, de acordo com o que fizer sentido para si” (Lopes et al, 2022, p.30). Por isso, a resolução dos problemas do dia a dia, dependem da quantidade dos instrumentos utilizados para isso, sendo que, o aluno não necessita fazer uso dessas “ferramentas o tempo todo, mas, ao desenvolver competências socioemocionais, adiciona novas ferramentas à sua caixa, e poderá utilizá-las estrategicamente” (Idem, p.30).

De acordo com Lopes et al (2022, p.31), “o desenvolvimento socioemocional deve considerar a criança em sua individualidade enquanto busca desenvolver novas habilidades que estejam conectadas às suas necessidades”; contudo, esse desenvolvimento se altera de acordo com a fase e o contexto em que a criança está inserida. Por esta razão, é necessário que se conheça “os aspectos teóricos do desenvolvimento socioemocional” (Idem, p.31), isso posto, para que se promova uma aprendizagem com significados reais, por meio de competências e habilidades específicas, que estejam em sintonia com destaques científicos potencializadores das ações e transformações, não só no contexto educacional, da sala de aula, mas, que possa ir além do currículo escolar.

Assim sendo, cabe mencionar que segundo os citados autores “desenvolver competências socioemocionais é essencial para a vida e para transpor os desafios do século XXI” (Lopes et al, 2022, p.31). São vários os estudos que demonstram ser o desenvolvimento propositado das competências socioemocionais, importantes para a obtenção de benefícios, oriundos de resultados positivos de vida, dentro e fora da escola, em vários os aspectos acadêmicos das crianças, como frequência, saúde mental, aprendizado, entre outros.

Importante mencionar, que “as competências socioemocionais continuam se desenvolvendo ao longo de toda a vida e auxiliam as pessoas a lidarem de forma bem-sucedida com seus desafios e experiências” (Lopes et al, 2022, p.33), como status profissional e renda na vida adulta. Contudo, se faz necessários acompanhar o desenvolvimento do ser humano, em cada etapa, em razão das diferentes fases que acompanham as capacidades cognitivas e necessidades das crianças, especialmente as com TDAH.

O estudo de Guimarães e Silva (2023) é um estudo de caso, de um menino com TDAH e TOD[3], que foi escolhido durante sua consulta no CAPS[4] no município, pertencente a Bahia. Nessa pesquisa os autores tinham como objetivo compreender as múltiplas versões da criança com comportamentos externalizantes no dia a dia de sua comunidade. Cabe explicar que “os chamados comportamentos externalizantes ganham destaque em estudos contemporâneos sobre saúde mental na infância e adolescência devido à sua elevada relação com a produção de queixas” (Guimarães e Silva, 2023, p. 2), queixas essas, advindas do ambiente escolar da criança.

Os autores ressaltam que o presente “termo comportamentos externalizantes surgiu na década de 1960 nos EUA com estudos multidisciplinares coordenados pelo psiquiatra Thomas Achenbach” (Guimarães e Silva, 2023, p.2). Os estudos apontam ainda que, “reações impulsivas e que propiciam conflitos com o ambiente, como inquietude, desobediência, desatenção, agressividade, contestação, provocação, ruptura de regras etc., ficam classificadas como comportamentos externalizantes” (idem, p.2).

O aluno foi avaliado a partir de técnicas que observação comportamentos repetitivos e persistentes, como base para o TDAH, que aliado ao TOD foram considerados comportamentos externalizantes. Todavia, “a produção sócio-histórica da categoria conceitual comportamentos externalizantes como problema de saúde mental se dá de forma bastante imbricada com a categoria infância, também constituída em processos sócio-históricos” (Guimarães e Silva, 2023, p.2).

Para os mesmos autores, o silêncio que muitas crianças desenvolvem, em função de seus comportamentos externalizantes, como TDAH e TOD, por exemplo, vem crescendo de forma vertiginosa na sociedade, fazendo com que elas rompam com as relações sociais, sendo, por isso, consideradas de comportamentos conflituantes. Isso continua sendo um transtorno para as crianças que sofrem caladas, “as crianças têm suas queixas sobre os comportamentos dos adultos muitas vezes silenciadas” (Guimarães e Silva, 2023, p.13); enquanto isso, os adultos buscam legitimar os comportamentos infantis em instituições especializadas, para saúde mental.

Diante disso, os pais e responsáveis vendo suas crianças com determinados comportamentos, não buscam compreender que não se trata de problemas voltados a rebeldia, mas de sintomas de alguns transtornos que levam elas a se comportarem diferente do padrão social. Entra nessa questão a importância do desenvolvimento da educação socioemocional, como base para que as crianças possam se desenvolver sem os problemas cotidianos de comportamentos externalizantes, porque vai receber apoio emocional, tanto dos educadores, quanto dos colegas, assim como da própria família.

DISCUSSÕES SOBRE OS RESULTADOS

Os resultados deste estudo apontaram que as crianças da Educação Infantil com TDAH necessitam do desenvolvimento da educação socioemocional, como parte do processo de ensino e aprendizagem, pois são pessoas que apresentam alguns transtornos de comportamentos, oriundos tanto de aspectos biológicos, quanto do meio ambiente onde vivem.

Esses transtornos não devem ser considerados como um problema de comportamento, mas como um fato a ser observado com muita atenção e carinho, tendo em vista que, o desenvolvimento socioemocional infantil, pode ser observado a partir da união entre as competências sociais e emocionais, por isso a necessidade da autorregularão.

A educação socioemocional, portanto, termina sendo essencial para o desenvolvimento integral infantil, com a finalidade da aquisição de determinadas habilidades e competências, para o bem-estar emocional dessas crianças, sobretudo no início da Educação Básica, que vai ser o caminho inicial e uma formação adulta. E, isso, não só para esse benefício, mas como forma de melhoramento das relações interpessoais, dentro e fora da escola.

Ou seja, ao construir uma educação socioemocional, sobretudo na Educação Infantil, constroem-se também as competências socioemocionais que podem ajudar a criança com comportamentos distintos dos demais, no desenvolvimento do ajustamento social e emocional, que vai ser importante para a aquisição de competências socioemocionais, para uma vida saudável e interrelacional com os demais colegas e familiares.

De modo geral é preciso pois, que se perceba e entenda a emoção da criança, pois, ao reconhecer essa emoção, haverá a oportunidade de familiaridade ou aprendizado com ela, com isso, haverá também uma comunicação da experiência do adulto. É preciso, pois, ouvir com empatia, corroborando com os sentimentos dessa pessoa, a fim de contribuir para encontrar as palavras certas, e assim, poder identificar a emoção que ela está sentindo naquele momento, todavia, se faz necessário impor alguns limites e do mesmo modo, ajudar a criança a resolver suas dificuldades.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo buscou desenvolver a educação emocional para crianças com TDAH na Educação Infantil, tendo como intuito que a pessoa possa compreender suas próprias emoções, fazendo uso delas com responsabilidade. Por esta razão, se faz necessário que a educação possa contribuir para que o aluno se sinta incluído e possa verbalizar de forma adequada os seus sentimentos, ao invés de demonstrá-lo por meio de comportamentos adversos.

A educação socioemocional também pode contribuir em situações fora da escola, na comunidade e na família, porque a criança passa a aprender a se relacionar com as pessoas e ser compreendido em suas dificuldades. É necessário, portanto, que dentro do ambiente escolar se um lugar de apoio e acolhimento, para que a criança se sinta abraçada.

Tanto a escola, quanto a família deve ser um lugar de escuta, proximidade, com a finalidade de trabalhar as emoções das crianças, o que vai favorecer um ambiente onde se possa trabalhar as emoções e aquisição de habilidades, que vão diretamente a aprendizagem de competências capazes de permitir a identificação das emoções presentes, para em seguida haver a prática do autocuidado de si e do outro, ou seja do controle das emoções.

REFERÊNCIAS

ABRAHÃO, Anaísa Leal B; ELIAS, Luciana Carla dos S. Habilidades Sociais em Crianças com TDAH: uma revisão de literatura. Contextos Clínicos, v. 14, n. 2, mai./ago. 2021. Artigo disponível no site:

http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid. Acesso em abril de 2025.

BRILHANTE, Ingrid L. da C; FRANÇA, Thaisnara S; LEANDRO NETO, João; RODRIGUES, Tayrone de A; DUARTE, Francisco R. A Educação Socioemocional e seu Impacto no Desenvolvimento Integral das Crianças. Volume 2, ano 2024. Artigo disponível no Site: https://downloads.editoracientifica.com.br/articles/240516638.pdf. Acesso em abril de 2025.

CANETTIERI, Marina K; PARANAHYBA, Jordana de Castro B; SANTOS, Soraya Vieira. Habilidades socioemocionais: da BNCC às salas de aula. Educ. Form., Fortaleza, v. 6, n. 2, e4406, maio/ago. 2021. Disponível no site: https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/7879478.pdf. Acesso em abril de 2025.

COLAGROSSIL, Ana Luiza R; VASSIMON. Geórgia. A Aprendizagem Socioemocional pode Transformar a Educação Infantil no Brasil. Revista Construção Psicopedagógica, 2017, 25 (26): 17-23. Disponível no site: https://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1415- 69542017000100003. Acesso em abril de 2025.

GUIMARÃES, André; SILVA, Luís Augusto V. da. Práticas Cotidianas Constituindo Múltiplas Versões da Criança com Comportamentos Externalizantes: um Estudo de Caso. Psicol. Soc. 35, 2023. Disponível no site: https://www.scielo.br/j/psoc/a/3Hdj6N4h4T5f4LL5kyczKLz/?lang=pt Acesso em abril de 2025.

LOPES, Bruna C; TEIXEIRA, Karen C; HAMBURG, Sheila; PERES, Alexandre; PRIMI, Ricardo. Competências socioemocionais e a criança dos anos iniciais do Ensino Fundamental. In: ZUANAZZI, Ana Carolina; ALVES, Gisele (Orgs). Competências socioemocionais e emocionais da criança dos anos iniciais do ensino fundamental [livro eletrônico] 1. ed. São Paulo: Instituto Ayrton Senna, 2022.

LIMA, Cristina Bruno de; COELHO, Cristina Lúcia M. Educação Infantil e Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade: as implicações do transtorno nas relações escolares e no processo de aprendizagem – um caso peculiar. Disponível no site:

https://www.editorarealize.com.br/editora/anais/conedu/2018/TRABALHO_EV117_M D1_SA10_ID3134_17092018023718.pdf. Acesso em abril de 2025.

MARIN, Ângela H; SILVA, Cecília T. da; ANDRADE, Érica Izabel. D; BERNARDES, Jade; FAVA, Débora Cristina. Competência socioemocional: conceitos e instrumentos associados. Revista Brasileira de Terapias Cognitivas 2017•13(2)•pp.92-103.

MOTTA, Pierra Cerveira; ROMANI, Patrícia Fasolo. A Educação Socioemocional e suas Implicações no Contexto Escolar: uma Revisão De Literatura. Psic. da Ed., São Paulo, 49, 2º sem. De 2019, pp. 49-56. Disponível no site: http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2175- 35202019000200006. Acesso em abril de 2025.

PINHEIRO, Gabriela Pires. O Desenvolvimento Socioemocional na Educação Pré-Escolar. Mestrado em Educação Pré-Escolar. Portugal, Escola Superior de Educação. Politécnico de Coimbra. 2022. Disponível no site: https://comum.rcaap.pt/bitstream/10400.26/43958/1/GABRIELA_PINHEIRO.pdf. Acesso em abril de 2025.

ROBERTO, Tiago M.L; SANTOS, Kleisla B dos; SILVA, Luma M. O. de: ARAÚJO FILHO, Gerardo M. de; ARAÚJO, Bruno P. de, OLIVEIRA, Elimeire A. de; LOPES, Ricardo D; LONGO, Glauce. S. As habilidades socioemocionais na educação infantil e sua influência na saúde mental. Contribuciones a Las Ciencias Sociales, São José dos Pinhais, v.16, n.11, p. 26698-26713, 2023. Disponível no site:

https://ojs.revistacontribuciones.com/ojs/index.php/clcs/article/download/3129/2119/9042. Acesso em abril de 2025.

SILVA, Juliane Lima P. da. Relações familiares e desenvolvimento socioemocional infantil em contextos de vulnerabilidade social. Dissertação (mestrado) – Universidade Federal de Pernambuco. Centro de Ciências da Saúde. Programa de pós-graduação em Saúde da Criança e do Adolescente. Recife: 2019. Disponível no site:

https://repositorio.ufpe.br/handle/123456789/33787. Acesso em abril de 2025.

[1] Mestranda do Curso de Ciências em Educação, da Faculdad de Ciencias Sociales Interamericana/Fisc, 2025. Email: O endereço de e-mail address está sendo protegido de spambots. Você precisa ativar o JavaScript enabled para vê-lo.

[2] Orientadora do Curso de Mestrado em Ciências da Educação, pela Faculdad de Cienciais Sociales Interamericana/Fisc, 2025.

[3] Transtorno Opositivo Desafiador.

[4] Centro de Atenção Psicossocial.

Detalhes: Acessos: 36

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