Componentes históricos e legais da Educação Indígena e da Educação Escolar Indígena no Brasil

Rosângela Gomes Moreira

 

DOI: 10.5281/zenodo.18817589

 

 

Por diversos motivos a educação indígena teve momentos de excessivo acanhamento, quase sem coragem para reclamar sua autonomia e seus direitos. A educação indígena não é a mão estendida à espera de esmola. É a mão cheia que oferece às nossas sociedades uma alteridade e uma diferença, que nós já perdemos. (MELIÀ, 2000, p. 16).

 

Nesta sessão abordaremos alguns aspectos da educação indígena, embora por muito tempo, muitos acreditassem que os índios não tivessem uma educação. A sociedade nacional, desde o Brasil colônia, faz julgamentos com relação a educação dos povos indígenas, supondo e até afirmando que os mesmos não têm educação, pelo fato de não possuírem uma forma de educar como a maioria das sociedades, uma vez que não possuíam escolas como as nossas, ignorando o fato de que a educação indígena era pautada na oralidade, que através da oralidade a herança cultural permanecia sendo transmitida de geração para geração. Traremos a educação escolar indígena, resultado das lutas pela defesa de seus direitos, as conquistas efetivadas pelo Constituição de 1988 e as que ainda não foram de fato efetivadas.

 

 

Breve contextualização da educação indígena

 

Dentre as particularidades da cultura, é importante salientar que nas comunidades indígenas existem dois tipos de educação. A primeira denominada de educação indígena, que representa a forma como cada povo

Educação indígena. Saberes tradicionais. Reprodução e a sobrevivência. Escrita alfabética. Grafismos.

vive e transmite os seus conhecimentos e saberes tradicionais as suas crianças garantindo assim a reprodução e a sobrevivência de seus costumes e valores, e a educação escolar indígena que surge com a chegada dos colonizadores, e é imposta aos povos indígenas com o propósito de unificação das culturas de acordo com o modelo da cultura dominante, na tentativa de “civilização” e na conversão dos indígenas à religião católica.

Os povos indígenas sempre tiveram seus modos próprios de produzir conhecimento, transmiti-los às crianças e de se organizar socialmente, sem que fossem necessárias salas de aula e um professor para transmitir esses conhecimentos, pois os mesmos eram transmitidos através da tradição oral, em seus idiomas próprios, sem utilizar a escrita alfabética, pois os indígenas utilizam grafismos, onde as cores e formas são repletas de significados, pois através desses grafismos é possível identificar a posição ou o papel social que ocupam e a sociedade ao qual pertencem. Os povos indígenas em suas particularidades possuem um método característico de interiorizar em seus integrantes um modo próprio de ser, de assegurar sua sobrevivência e reafirmar sua cultura.

Freire (2004) ao se referir à educação dos povos indígenas, ressalta que:

 

Nessa sociedade sem escola, onde não havia situações sociais exclusivamente pedagógicas, a transmissão de saberes era feita no intercâmbio cotidiano, por contatos pessoais e diretos. A aprendizagem se dava em todo o momento e em qualquer lugar. Na divisão do trabalho, não havia um especialista – o docente –dissociado das condições materiais de existência do grupo. Posto que era sempre possível aprender algo em qualquer tipo de relação social, isso fazia de qualquer indivíduo um agente da educação tribal, mantendo vivo o princípio de que todos educam. (FREIRE, 2004, p. 15).

 

Os povos indígenas têm um modo singular de ver o mundo, suas ideologias a respeito da educação e transmissão dos valores culturais são muito particulares. Para os indígenas não se fazia necessária a figura do professor, pois a transmissão de suas crenças e valores eram compartilhados por todos da comunidade com o intuito de preservar e repassar a herança cultural de geração para geração. De acordo com Mandulão (2003, p. 131) “os mais velhos sempre tiveram um papel muito importante na transmissão dos conhecimentos aos mais jovens. São eles os responsáveis pelos relatos das histórias antigas, das restrições de comportamento, das nossas concepções de mundo, etc.” Nas comunidades indígenas os mais velhos são extremamente respeitados, pois são considerados pela comunidade como a memória viva da cultura, e tem como responsabilidade a transmissão dos conhecimentos e costumes do seu povo, para que a cultura continue sendo repassada. Neste sentido, Daniel Munduruku diz o seguinte:

 

O conhecimento na sociedade indígena é dominado pelos mais velhos. Mesmo que uma pessoa saiba todas as coisas sobre o seu povo, sobre a sua tradição, se houver alguém mais velho presente naquele espaço, é de direito que o mais velho responda o que lhe foi perguntado (MUNDURUKU, 2000, p. 92 apud SIMAS; PEREIRA, 2010, p.

 

A educação indígena é construída através da convivência e da coletividade, todos são responsáveis pela educação, a criança indígena é socializada e educada não somente pela família, mas por todas as relações que se estabelecem diariamente na comunidade, dessa forma a criança está sempre a aprender, seja com os brinquedos que representam miniaturas dos instrumentos utilizados pelos adultos, por imitação e observação. De acordo com Mandulão, a criança indígena constrói sua aprendizagem imitando os adultos e experimentando as possibilidades que lhes são oferecidas diariamente, segundo o autor “a forma de ensinar nas comunidades indígenas tem como princípios inseparáveis a construção do ser, pela observação, pelo fazer, testado dentro de um contexto real” (MANDULÃO, 2003, p.131). Sendo assim, podemos afirmar que a educação indígena é construída na base da experiência, baseados na forma de vida da comunidade.  O autor Melià (1979) salienta que:

 

Possivelmente é o jogo um dos elementos mais importantes da educação indígena. Sabe-se que a criança aprende brincando. A originalidade aqui é que o índio, já desde pequeno, brinca de trabalhar. Seu brinquedo é, conforme o sexo, o instrumento de trabalho do pai ou da mãe. O índio, que brincou de trabalhar, depois vai trabalhar brincando. O seu jogo é brinquedo, não lhe deu ilusões, que depois a vida lhe negará. (MELIÀ, 1979, p. 19).

 

As crianças indígenas aprendem a todo tempo com seus pais, irmãos, avós, seja nas atividades realizadas do dia a dia, ou em rituais e festas, na observação, no acompanhamento dos mais velhos nas diversas atividades desenvolvidas. A aprendizagem acontece na convivência com os outros, aprendem a se relacionar com o grupo e os princípios e valores da cultura de seu povo vão sendo assimilados no dia a dia. As crianças indígenas costumam ter muita liberdade, os adultos as deixam livres para se movimentarem, pois os pais reconhecem o papel da criança na comunidade, existe muita interação e respeito entre crianças e adultos. Mas no momento em que é necessário corrigir, não é somente os pais ou parentes próximos que são autorizados à correção, mas na maioria das vezes a comunidade inteira, principalmente os mais velhos. Os homens e mulheres têm formas distintas de receberem tarefas e orientações. A forma como os povos indígenas vivem, varia de povo para povo dependendo do tipo de relação que estabelecem com a natureza e com o místico. Conforme Melià (1979):

 

A participação nos rituais constitui para o índio uma fonte importante de educação religiosa [...] os rituais educam sobretudo pela ação comunitária, que fazem viver, e pela comunhão de gestos de que todos participam. Mas junto aos rituais co-participados, dá-se às vezes uma instrução moral já em forma de conselhos breves, já em forma de amplo código de normas, que devem ser retidas nos mais pequenos detalhes. Nesse contexto se pode considerar o ensino e aprendizagem da visão mítica do mundo com a linguagem simbólica correspondente. Conhecimentos técnicos, trabalhos práticos, atividades rotineiras a vida, sistema de parentesco, organização social, enfim, todos os aspectos da cultura, são colocados na sua verdadeira explicação sobrenatural e mística. (MELIÀ, 1979, p. 22).

 

A educação acontece a todo tempo, os rituais e festas estão repletos de significados. A educação passa por diversas fases desde a concepção de uma vida até o momento da morte. A forma como se organizam se diferencia de uma etnia para outra, cada comunidade é única em suas formas de viver e conviver, devido as vivências históricas e as condições do ambiente ao qual se adaptaram, cada uma com seus costumes e valores. As atividades praticadas nas comunidades também são variadas, algumas comunidades optam por praticarem a caça, outras vivem basicamente da pesca, da agricultura, enfim, os modos de vida variam conforme o lugar em que vivem e a etnia a qual pertencem, as festas, rituais, pinturas e danças tem significados diferenciados para cada grupo. Desta forma podemos afirmar que as condições geográficas, ambientais e sociais influenciam diretamente no modo de vida de cada povo, necessitando muitas vezes buscar adaptações na natureza para manter alguns hábitos ou ritos. E ainda no que se refere aos aspectos da educação indígena, Melià (1979) faz alguns apontamentos ao processo de transmissão de cultura especificamente do povo Tupinambá, enfatizando que nem todos os aspectos da educação indígena são exatamente as mesmas em todas as comunidades, pois cada comunidade tem sua realidade.

 

Os conhecimentos se transmitiam por via oral, face a face pela rotina de vida diária. Todos aprendiam de todos. Aprendia-se até sem ser ensinado. Na transmissão de conhecimentos se dava também um grande valor à tradição, que não somente era sagrada, mas tinha um valor vivo e exemplar. A tradição não era um armazém de coisas passadas, mas um modelo para situações futuras. Um homem com tradição pode se adaptar melhor frente às inovações que um homem sem tradição. (MELIÀ, 1979, p. 24).

 

Dessa forma, podemos afirmar que não existe apenas um tipo de educação ou de cultura indígena, e sim várias culturas e várias formas de educação indígena, o que torna os povos indígenas portadores de uma grande diversidade cultural.

 

 

Educação escolar indígena

 

A primeira experiência dos povos indígenas com a educação escolar se deu no início do século XVI com os jesuítas em busca da catequização dos povos indígenas e o principal interesse era impor a cultura do colonizador e escravizar os índios, negando-lhes o direito de cultivarem seus costumes, proibindo de falarem suas línguas e obrigando-os a assimilar a “cultura oficial”, pois sua cultura era vista por muitos com preconceitos, sendo desvalorizada e marcada pelo estereótipo de cultura “inferior”. A escola imposta aos índios objetivava uma educação que tinha como proposta anular os saberes e processos de conhecimentos próprios. Segundo Freire (2004):

 

Quando a escola foi implantada em área indígena, as línguas, a tradição oral, o saber e a arte dos povos indígenas foram discriminados e excluídos da sala de aula. A função da escola era fazer com que estudantes indígenas desaprendessem suas culturas e deixassem de ser indivíduos indígenas. Historicamente, a escola pode ter sido o instrumento de execução de uma política que contribuiu para a extinção de mais de mil línguas (FREIRE, 2004, p. 23).

 

Os colonizadores viam a escola como instrumento de evolução e desenvolvimento da humanidade, pois acreditavam que isso só seria possível se os índios fossem catequizados e integrados ao mundo do trabalho da sociedade nacional. Muitos foram dizimados e os que sobreviveram à exploração econômica e cultural durante séculos, tiveram como consequência a perda da identidade.

A escola que conhecemos na atualidade não fazia parte da cultura indígena, pois todos da comunidade eram responsáveis pela educação de suas crianças e jovens através da oralidade. A função da escola imposta naquela época era fazer com que os indígenas assimilassem a cultura nacional, essa educação ofertada não levava em consideração os princípios tradicionais da cultura indígena, ao contrário, buscavam domesticá-los para que pudessem forçá-los a trabalhar nas diversas atividades desenvolvidas.

 

 

Referências

 

FREIRE, José Ribamar Bessa. Trajetória de muitas perdas e poucos ganhos. In: Educação Escolar Indígena em Terra Brasilis - tempo de novo descobrimento. Rio de Janeiro: Ibase, 2004.

 

MANDULÃO, Fausto da Silva. Educação na visão do professor indígena. In: MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Diversidade na Educação: reflexões e experiências. Brasília: Secretaria de Educação Média e Tecnológica, 2003.

 

MELIÀ, Bartolomeu. Educação Indígena na escola. In: Cadernos Cedes 49, Unicamp, Campinas, SP,2000.

 

MELIÀ, Bartolomeu. Educação indígena e alfabetização. São Paulo: Loyola, 1979.

 

Detalhes

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A formação do caráter na educação contemporânea: desafios e possibilidades para o convívio social

Luzinete da Silva Mussi[1]

 

DOI: 10.5281/zenodo.18807634

 

 

RESUMO

O presente artigo tem como objetivo analisar a formação do caráter na educação contemporânea, examinando seus fundamentos filosóficos e psicológicos e discutindo os desafios e as possibilidades pedagógicas para a promoção do convívio social ético no ambiente escolar. Parte-se da compreensão de que a construção do caráter envolve o desenvolvimento moral, a internalização de valores e o exercício das virtudes, configurando-se como dimensão constitutiva do processo educativo. A pesquisa caracteriza-se como qualitativa, de natureza bibliográfica e abordagem teórico-reflexiva, fundamentada em contribuições clássicas e contemporâneas da filosofia e da psicologia do desenvolvimento moral, com destaque para Aristóteles, Jean Piaget, Lawrence Kohlberg, Lev Vygotsky, Paulo Freire e Yves de La Taille. A análise evidencia que, em um contexto social marcado por polarizações ideológicas, intensificação das interações digitais, fragilização dos vínculos interpessoais e crescente intolerância, a escola assume papel central na formação ética dos sujeitos. Destaca-se que a promoção intencional de práticas pedagógicas voltadas ao diálogo, à cooperação, à mediação de conflitos e à reflexão crítica constitui estratégia fundamental para o fortalecimento do caráter e para a consolidação de valores democráticos. Conclui-se que a educação do caráter não pode ser concebida como ação pontual ou complementar, mas como eixo transversal do projeto pedagógico, demandando coerência institucional, formação docente e compromisso coletivo com a construção de uma cultura escolar pautada no respeito, na tolerância e na responsabilidade social.

 

Palavras-chave: Formação do caráter. Desenvolvimento moral. Convivência escolar. Educação ética. Virtudes. Práticas pedagógicas.

 

 

Introdução

 

A formação do caráter constitui-se como uma das dimensões mais complexas e essenciais do processo educativo, especialmente em um cenário contemporâneo marcado por intensas transformações sociais, culturais e tecnológicas. Em meio a contextos de polarização ideológica, fragilização dos vínculos sociais e crescente intolerância, torna-se urgente refletir sobre o papel da escola não apenas na transmissão de conteúdos acadêmicos, mas na constituição ética e moral dos sujeitos.

Historicamente, a discussão sobre caráter está vinculada às concepções filosóficas clássicas. Para Aristóteles, o caráter é construído pela prática reiterada das virtudes, sendo resultado de hábitos formados ao longo da vida. A educação, nesse sentido, não se limita à instrução intelectual, mas envolve a formação de disposições internas que orientam as ações humanas em direção ao bem comum. Essa compreensão permanece atual quando se pensa na necessidade de formar indivíduos capazes de agir com responsabilidade, justiça e respeito nas relações sociais.

No campo da Psicologia do Desenvolvimento, as contribuições de Jean Piaget e Lawrence Kohlberg ampliaram o entendimento sobre a construção da moralidade. Piaget destacou que a moral se desenvolve a partir das interações sociais e da superação do egocentrismo infantil, culminando na autonomia moral. Kohlberg, por sua vez, propôs estágios de desenvolvimento moral que evidenciam uma progressão da obediência heterônoma para princípios éticos universais baseados na justiça.

Já na perspectiva sociocultural, Lev Vygotsky enfatiza que o desenvolvimento humano ocorre nas interações mediadas socialmente. Assim, valores como respeito, tolerância e empatia não são inatos, mas internalizados por meio das relações vivenciadas nos diferentes espaços sociais — dentre eles, a escola assume papel central. Complementando essa abordagem, Paulo Freire defende uma educação dialógica e humanizadora, baseada no respeito à dignidade do outro e na construção coletiva do conhecimento.

Nesse contexto, a formação do caráter não pode ser compreendida como um conteúdo isolado ou uma disciplina específica, mas como um eixo transversal que permeia as práticas pedagógicas, as relações interpessoais e a cultura institucional da escola. O convívio social, a escuta ativa, o respeito às diferenças e a capacidade de dialogar diante de conflitos tornam-se aprendizagens tão fundamentais quanto aquelas de natureza cognitiva.

Entretanto, a escola contemporânea enfrenta desafios significativos na promoção dessa formação ética. A influência das redes sociais, a cultura da imediaticidade, a disseminação de discursos de ódio e a fragilidade das habilidades socioemocionais exigem uma abordagem pedagógica intencional, sistemática e fundamentada teoricamente. Não se trata de moralizar ou impor valores, mas de criar condições para o desenvolvimento da autonomia, do pensamento crítico e da responsabilidade social.

Diante desse panorama, o presente estudo propõe-se a analisar os desafios e as possibilidades da formação do caráter no contexto educacional contemporâneo, destacando o papel do convívio social como espaço privilegiado de aprendizagem ética. Busca-se compreender de que modo práticas pedagógicas intencionais podem contribuir para a construção de sujeitos capazes de respeitar a opinião do outro, conviver com as diferenças e atuar de forma ética na sociedade.

 

 

Objetivos

 

Objetivo Geral

 

Analisar a formação do caráter no contexto da educação contemporânea, à luz de referenciais filosóficos e psicológicos, discutindo seus fundamentos teóricos, desafios atuais e implicações pedagógicas para a promoção do convívio social ético no ambiente escolar.

 

Objetivos Específicos

 

Examinar os conceitos de caráter, moral e virtudes sob a perspectiva de diferentes matrizes teóricas.

Analisar as contribuições de Aristóteles, Jean Piaget, Lawrence Kohlberg, Lev Vygotsky, Paulo Freire e Yves de La Taille no que se refere ao desenvolvimento moral e à formação ética.

Identificar desafios contemporâneos que incidem sobre a construção do caráter no espaço escolar.

Discutir o papel da escola enquanto instância formativa na consolidação de valores democráticos e práticas de convivência respeitosa.

Apontar possibilidades pedagógicas que favoreçam a formação moral e o fortalecimento das virtudes no contexto educacional.

 

 

Fundamentação Teórica

 

Caráter, moral e virtudes: bases conceituais

 

A compreensão do conceito de caráter remete, inicialmente, à tradição filosófica clássica. Para Aristóteles, o caráter (ethos) forma-se pela repetição de atos virtuosos, sendo a virtude resultado do hábito orientado pela razão. Em sua obra Ética a Nicômaco, o filósofo sustenta que ninguém nasce virtuoso; torna-se virtuoso pela prática constante de ações justas, moderadas e prudentes. Essa perspectiva destaca que a educação moral exige intencionalidade e continuidade, pois depende da formação de disposições internas estáveis que orientam o agir humano.

A noção de virtude aristotélica dialoga com a ideia de equilíbrio — o “justo meio” — no qual o indivíduo aprende a agir com ponderação entre excessos e faltas. Aplicada ao contexto escolar, essa concepção implica compreender que valores como respeito, tolerância e responsabilidade não se desenvolvem de forma espontânea, mas por meio de experiências repetidas de convivência ética e reflexão sobre as próprias ações.

No campo da psicologia moral, Jean Piaget inaugura uma abordagem construtivista ao afirmar que a moralidade evolui a partir das interações sociais. Em seus estudos, Piaget identifica a passagem da heteronomia — fase em que a criança obedece regras impostas por autoridades — para a autonomia moral, caracterizada pela compreensão das normas como construções coletivas baseadas na cooperação e na reciprocidade. Assim, o convívio social assume papel central na formação do caráter, pois é no diálogo e na negociação de regras que o sujeito aprende a considerar o ponto de vista do outro.

Complementando essa perspectiva, Lawrence Kohlberg propõe estágios do desenvolvimento moral que evidenciam uma progressão da obediência por medo de punição até princípios éticos fundamentados na justiça universal. Para Kohlberg, o desenvolvimento moral é impulsionado por conflitos cognitivos que desafiam o indivíduo a reavaliar seus juízos e ampliar sua compreensão ética. Nesse sentido, ambientes escolares que promovem debates, dilemas morais e argumentação favorecem o amadurecimento do julgamento moral.

Sob a ótica sociocultural, Lev Vygotsky enfatiza que o desenvolvimento humano ocorre nas interações mediadas culturalmente. Valores, normas e atitudes são internalizados por meio da participação em práticas sociais compartilhadas. A formação do caráter, portanto, não é apenas um processo individual, mas essencialmente relacional. A escola, enquanto espaço de convivência coletiva, configura-se como um ambiente privilegiado para a internalização de princípios éticos.

No contexto brasileiro, Paulo Freire contribui significativamente ao defender uma educação pautada no diálogo, no respeito à dignidade humana e na construção coletiva do saber. Para Freire, a formação ética está intrinsecamente ligada à conscientização crítica e à prática da liberdade responsável. Educar para o caráter implica, assim, formar sujeitos capazes de posicionar-se no mundo com autonomia, solidariedade e compromisso social.

 

 

Convívio social como espaço formador

 

O convívio social constitui-se como elemento estruturante da formação moral. É na interação cotidiana — nos conflitos, nas divergências de opinião, nas cooperações e negociações — que o estudante aprende a lidar com frustrações, a desenvolver empatia e a respeitar limites. A experiência da alteridade, isto é, o reconhecimento do outro como sujeito de direitos e perspectivas próprias, é condição indispensável para a construção do caráter.

A escola contemporânea, ao reunir sujeitos com diferentes histórias, culturas e visões de mundo, torna-se um microcosmo social onde valores democráticos podem ser vivenciados concretamente. O respeito à diversidade, a escuta ativa e a tolerância não se ensinam apenas por meio de discursos normativos, mas pela prática cotidiana de relações baseadas na reciprocidade.

A perspectiva da educação socioemocional reforça essa compreensão ao destacar competências como empatia, autorregulação, responsabilidade e cooperação. Contudo, é fundamental que tais competências não sejam tratadas de maneira instrumental ou descontextualizada, mas integradas a uma formação ética ampla que considere o sujeito em sua totalidade.

 

 

Educação contemporânea e desafios éticos

 

Na contemporaneidade, marcada pela rapidez das informações e pela intensificação das interações digitais, observa-se um cenário de fragilização dos vínculos interpessoais e aumento da intolerância. A cultura da imediaticidade e da exposição constante pode dificultar o desenvolvimento da escuta, da paciência e da argumentação respeitosa.

Diante disso, a formação do caráter exige uma abordagem pedagógica intencional. Não se trata de impor valores, mas de criar espaços estruturados de diálogo, reflexão crítica e participação democrática. Projetos interdisciplinares, assembleias de classe, mediação de conflitos e práticas restaurativas constituem estratégias que fortalecem a aprendizagem ética.

A formação do caráter, portanto, não pode ser dissociada do projeto político-pedagógico da escola. Ela requer coerência entre discurso e prática, entre normas institucionais e vivências concretas. Quando a escola assume essa responsabilidade de maneira sistemática, contribui para a formação de sujeitos capazes de conviver com as diferenças, respeitar opiniões divergentes e atuar de forma ética na sociedade.

 

 

Desafios Contemporâneos para a Formação do Caráter

 

A formação do caráter na educação contemporânea insere-se em um contexto social complexo, marcado por transformações tecnológicas, culturais e políticas que impactam diretamente as relações humanas. Se, por um lado, a ampliação do acesso à informação e às múltiplas formas de comunicação potencializa o intercâmbio de ideias, por outro, evidencia tensões relacionadas à intolerância, à polarização e à fragilidade do diálogo respeitoso.

 

 

Cultura digital e imediaticidade

 

A consolidação das redes sociais como espaço central de interação tem redefinido as formas de convivência e expressão. Ambientes virtuais frequentemente favorecem respostas rápidas, posicionamentos superficiais e discursos impulsivos, reduzindo o espaço para reflexão e argumentação fundamentada. A exposição constante e a busca por validação social podem influenciar comportamentos pautados mais pela aprovação do grupo do que por princípios éticos internalizados.

Nesse cenário, a escola enfrenta o desafio de promover a formação de sujeitos capazes de exercer o pensamento crítico e a responsabilidade digital. Educar para o caráter implica também desenvolver competências relacionadas ao uso ético das tecnologias, ao respeito nas interações online e à capacidade de discernir informações confiáveis. A formação moral, portanto, precisa dialogar com a realidade digital vivenciada pelos estudantes.

 

 

Polarização e intolerância

 

Outro desafio significativo refere-se à intensificação das polarizações ideológicas e à dificuldade de convivência com perspectivas divergentes. O espaço público tem sido marcado por disputas simbólicas que, muitas vezes, inviabilizam o diálogo construtivo. Tal cenário repercute no ambiente escolar, onde conflitos de opinião podem se transformar em atitudes de exclusão ou desrespeito.

A formação do caráter demanda o fortalecimento da capacidade de escuta e da disposição para compreender o outro. A perspectiva dialógica defendida por Paulo Freire mostra-se particularmente relevante nesse contexto, ao enfatizar o diálogo como prática de reconhecimento da dignidade humana. Aprender a discordar com respeito é uma competência ética essencial para a vida democrática.

 

 

Fragilização dos vínculos e individualismo

 

A contemporaneidade também é marcada por uma crescente valorização do individualismo e da competitividade, elementos que podem enfraquecer a cooperação e a solidariedade. A lógica do desempenho e da produtividade, quando transposta de maneira acrítica para o ambiente escolar, pode reduzir as relações educativas a resultados mensuráveis, negligenciando dimensões formativas mais amplas.

Sob a ótica do desenvolvimento moral, como apontado por Jean Piaget, a cooperação é condição fundamental para a construção da autonomia. Quando o ambiente privilegia apenas a competição, limita-se a oportunidade de experiências que promovam a reciprocidade e o respeito mútuo. Assim, a escola precisa equilibrar exigências acadêmicas com práticas que estimulem a colaboração e o senso de pertencimento.

 

 

Crise de referências éticas

 

Outro aspecto relevante diz respeito à multiplicidade de valores presentes na sociedade contemporânea. A diversidade cultural amplia horizontes, mas também pode gerar insegurança quanto a referenciais éticos compartilhados. Nesse contexto plural, a formação do caráter não pode basear-se em imposições normativas rígidas, mas deve fundamentar-se em princípios universais como dignidade, justiça e respeito.

A proposta de desenvolvimento moral apresentada por Lawrence Kohlberg reforça a importância de princípios éticos que transcendam interesses individuais e se orientem pelo bem comum. A escola, enquanto espaço público de formação, tem a responsabilidade de promover discussões fundamentadas que auxiliem os estudantes a construir critérios próprios para orientar suas decisões.

 

 

A necessidade de intencionalidade pedagógica

 

Diante desses desafios, torna-se evidente que a formação do caráter não pode ocorrer de maneira espontânea ou incidental. Ela exige planejamento, coerência institucional e compromisso coletivo. A promoção de assembleias de classe, projetos de mediação de conflitos, práticas restaurativas e espaços estruturados de debate constituem estratégias que favorecem a vivência concreta dos valores discutidos teoricamente.

Mais do que transmitir normas, a escola deve criar experiências formativas nas quais os estudantes possam exercitar a empatia, a argumentação respeitosa e a responsabilidade social. A coerência entre discurso e prática é condição essencial para que os valores proclamados se convertam em aprendizagens significativas.

 

 

Possibilidades Pedagógicas para a Formação do Caráter

 

Se os desafios contemporâneos revelam tensões éticas no convívio social, as possibilidades pedagógicas apontam caminhos concretos para que a escola atue como espaço privilegiado de formação moral. A construção do caráter não ocorre por meio de discursos normativos isolados, mas por experiências intencionais, relações significativas e práticas educativas coerentes com os valores que se deseja cultivar.

 

 

A escola como comunidade ética de aprendizagem

 

A formação do caráter exige que a instituição escolar se organize como uma comunidade pautada pelo respeito mútuo, pela escuta e pela corresponsabilidade. Mais do que ensinar valores, a escola deve vivenciá-los em sua cultura organizacional.

A perspectiva dialógica defendida por Paulo Freire reforça que a educação é um ato ético e político, fundamentado no reconhecimento da dignidade do outro. Assim, promover rodas de conversa, assembleias de classe e espaços de escuta ativa contribui para que os estudantes aprendam, na prática, a argumentar, a respeitar divergências e a construir consensos possíveis.

Quando o ambiente escolar legitima a participação estudantil nas decisões cotidianas, favorece-se o desenvolvimento da autonomia moral e da responsabilidade coletiva.

 

 

Aprendizagem cooperativa e desenvolvimento moral

 

Estratégias pedagógicas baseadas na cooperação constituem instrumentos eficazes para o fortalecimento de virtudes como solidariedade, empatia e justiça. O trabalho em grupo, quando estruturado intencionalmente, permite que os estudantes enfrentem conflitos, negociem ideias e compartilhem responsabilidades.

Sob a ótica de Jean Piaget, a moral autônoma se constrói na interação entre iguais, por meio da cooperação e do respeito recíproco. Já Lev Vygotsky destaca que o desenvolvimento ocorre nas relações sociais mediadas. Assim, metodologias cooperativas favorecem não apenas o avanço cognitivo, mas também o amadurecimento ético.

Projetos colaborativos, tutoria entre pares e atividades interdisciplinares são exemplos de práticas que fortalecem o senso de pertencimento e a responsabilidade compartilhada.

 

 

Educação para o diálogo e mediação de conflitos

 

Conflitos são inevitáveis em qualquer ambiente coletivo. No entanto, podem ser convertidos em oportunidades formativas quando mediados adequadamente. A implementação de práticas restaurativas e programas de mediação escolar possibilita que os estudantes aprendam a assumir responsabilidades, reconhecer erros e reparar danos.

A teoria do desenvolvimento moral proposta por Lawrence Kohlberg enfatiza que a reflexão sobre dilemas éticos favorece níveis mais avançados de julgamento moral. Nesse sentido, debates orientados, análise de situações-problema e estudo de casos constituem ferramentas potentes para estimular o pensamento ético crítico.

A educação para o diálogo não significa ausência de limites, mas construção de critérios compartilhados que orientem a convivência democrática.

 

 

Integração curricular e transversalidade dos valores

 

A formação do caráter não deve restringir-se a projetos pontuais ou datas comemorativas. Ela precisa atravessar todas as áreas do currículo. Literatura, História, Ciências e até mesmo a Matemática podem problematizar questões relacionadas à ética, justiça, responsabilidade e cooperação.

A transversalidade dos valores fortalece a coerência formativa e evita que a educação moral seja percebida como conteúdo secundário. Quando o estudante vivencia princípios éticos em diferentes contextos disciplinares, amplia sua capacidade de generalização e internalização.

 

 

O papel do professor como referência ética

 

Nenhuma proposta pedagógica terá efetividade se não houver coerência entre discurso e prática. O professor constitui uma referência significativa no processo de formação do caráter. Sua postura diante dos conflitos, sua forma de escuta, sua imparcialidade e sua capacidade de reconhecer equívocos modelam comportamentos.

A autoridade docente, quando exercida com justiça e sensibilidade, fortalece a construção de ambientes seguros e respeitosos. A intencionalidade ética do educador manifesta-se tanto no planejamento das atividades quanto nas interações cotidianas.

 

 

Parceria escola-família

 

A formação do caráter ultrapassa os limites da instituição escolar. A articulação entre escola e família amplia a coerência das orientações e favorece a construção de valores compartilhados. Reuniões formativas, projetos comunitários e espaços de diálogo com responsáveis contribuem para alinhar expectativas e fortalecer a rede de apoio ao estudante.

 

Considerações desta seção

 

As possibilidades pedagógicas para a formação do caráter demonstram que a escola possui instrumentos concretos para promover o convívio respeitoso e a cultura da tolerância. Contudo, tais práticas exigem intencionalidade, planejamento coletivo e compromisso institucional.

A educação do caráter não é um complemento do currículo: é parte constitutiva da própria finalidade da educação.

 

 

Metodologia

 

O presente estudo caracteriza-se como uma pesquisa de natureza qualitativa, de caráter bibliográfico e abordagem teórico-reflexiva. Optou-se por essa metodologia por compreender que a temática da formação do caráter na educação contemporânea demanda uma análise conceitual aprofundada, fundamentada em referenciais clássicos e contemporâneos da filosofia moral, da psicologia do desenvolvimento e da pedagogia.

A pesquisa bibliográfica foi realizada a partir do levantamento e análise de obras e artigos científicos que abordam os conceitos de caráter, moral, virtudes, desenvolvimento moral e convivência social no contexto educacional. Foram selecionados autores reconhecidos na área, tais como Aristóteles, Jean Piaget, Lawrence Kohlberg, Lev Vygotsky, Paulo Freire e Yves de La Taille, cujas contribuições oferecem bases teóricas consistentes para a compreensão da formação moral e da construção das virtudes no ambiente escolar.

Os critérios de seleção das obras consideraram: a) relevância acadêmica dos autores na área da educação moral; b) atualidade das discussões (priorizando publicações dos últimos anos, sem desconsiderar referenciais clássicos fundamentais); c) pertinência direta com o objeto de estudo.

A análise dos dados foi realizada por meio da leitura interpretativa e crítica do material selecionado, buscando identificar convergências, divergências e contribuições teóricas que permitissem compreender os desafios contemporâneos e as possibilidades pedagógicas para a formação do caráter. O procedimento analítico consistiu na organização temática das categorias centrais — caráter, moral, virtudes, convivência social, tolerância e respeito — articulando-as com o contexto educacional atual.

Por tratar-se de uma pesquisa exclusivamente bibliográfica, não houve necessidade de submissão ao Comitê de Ética em Pesquisa, uma vez que não envolveu coleta de dados com seres humanos.

Assim, a metodologia adotada permitiu fundamentar teoricamente as reflexões apresentadas, garantindo rigor científico e coerência com os objetivos propostos.

 

 

 

Conclusão

 

A análise desenvolvida ao longo deste estudo permite afirmar que a formação do caráter constitui dimensão estruturante do processo educativo, especialmente no contexto contemporâneo, marcado por transformações socioculturais intensas e por desafios éticos complexos. Longe de representar um complemento secundário à formação acadêmica, a construção do caráter integra a própria finalidade da educação, ao articular desenvolvimento moral, internalização de valores e exercício das virtudes no convívio social.

A partir do diálogo estabelecido com referenciais filosóficos e psicológicos, evidenciou-se que o caráter não é atributo inato, mas construção progressiva, mediada pelas interações sociais, pela reflexão crítica e pela vivência reiterada de práticas éticas. As contribuições de Aristóteles, Jean Piaget e Lawrence Kohlberg, entre outros autores analisados, convergem na compreensão de que a moralidade se desenvolve em contextos de cooperação, diálogo e enfrentamento de conflitos, elementos que encontram na escola um espaço privilegiado de realização.

Entretanto, os desafios impostos pela cultura digital, pela polarização ideológica e pela fragilização dos vínculos interpessoais exigem que a formação do caráter seja assumida de maneira intencional e sistemática pelas instituições educativas. A neutralidade pedagógica, nesse âmbito, revela-se insuficiente diante das demandas sociais contemporâneas. Faz-se necessária a construção de ambientes escolares que promovam experiências concretas de participação democrática, mediação de conflitos, escuta ativa e responsabilidade coletiva.

As possibilidades pedagógicas discutidas demonstram que a educação do caráter não se restringe a intervenções pontuais, mas demanda coerência entre discurso e prática, integração curricular e compromisso institucional. O professor, enquanto mediador e referência ética, desempenha papel decisivo nesse processo, assim como a articulação entre escola e família.

Conclui-se, portanto, que a formação do caráter deve ser compreendida como eixo transversal do projeto pedagógico, exigindo planejamento, fundamentação teórica e engajamento coletivo. Ao assumir essa perspectiva, a escola contribui não apenas para a aprendizagem de conteúdos, mas para a constituição de sujeitos capazes de conviver com a diversidade, respeitar opiniões divergentes e atuar de forma ética e responsável na sociedade. Assim, reafirma-se que educar para o caráter é, em última instância, educar para a vida em comunidade e para a consolidação de uma cultura democrática.

 

 

Referências

 

ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. Tradução de Antonio Pinto de Carvalho. São Paulo: Nova Cultural, 1991.

 

D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Educação Matemática: da teoria à prática. 25. ed. Campinas: Papirus, 2021.

 

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 60. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2019.

 

KOHLBERG, Lawrence. Essays on moral development: The philosophy of moral development. San Francisco: Harper & Row, 1981.

 

LA TAILLE, Yves de. Moral e ética: dimensões intelectuais e afetivas. Porto Alegre: Artmed, 2006.

 

NACARATO, Adair Mendes. Formação de Professores que Ensinam Matemática: perspectivas e desafios. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2017.

 

PIAGET, Jean. O juízo moral na criança. São Paulo: Summus, 1994.

 

PIRES, Célia Maria Carolino. Currículos de Matemática: da organização linear à organização em espiral. 3. ed. São Paulo: Editora Unesp, 2020.

 

VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

 

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018.

 

 

[1] Diretora do Instituto Saber de Ciências Integradas. Pedagoga. Licenciada em Educação Física. Psicopedagoga Clínica e Institucional. Especialista em Educação Especial e Inclusiva e Neuropsicopedagogia Institucional e Clínica, especialista em Autismo, em Sociologia e Filosofia e em Gestão Educacional. Mestra em Ciências da Educação. Atua na Área Educacional desde 1976. O endereço de e-mail address está sendo protegido de spambots. Você precisa ativar o JavaScript enabled para vê-lo.

 

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A importância da formação continuada na docência: contribuições freireanas

Elizete Alves Ferreira[1]

 

DOI: 10.5281/zenodo.18803096

 

 

RESUMO

Busca-se com este estudo analisar a importância da Formação continuada para os professores da Escola Municipal Selvino Damian Preve no município de Santa Carmem-MT, bem como o que diz Paulo Freire a respeito do tema. A formação continuada na docência, segundo Paulo Freire, é um processo de aprendizagem permanente que busca o aprimoramento profissional dos educadores. Baseada em princípios como diálogo, reflexão crítica e valorização da experiência dos professores, essa abordagem visa promover uma educação problematizadora e humanizadora, capaz de transformar a realidade social por meio da participação ativa dos educadores.

 

Palavras-chave: Formação continuada. Professores. Paulo Freire.

 

 

Introdução

 

A formação continuada é um processo de aprendizagem contínuo que visa o aprimoramento e atualização dos conhecimentos e habilidades de profissionais em suas respectivas áreas de atuação. É um conceito fundamental para o desenvolvimento pessoal e profissional, pois permite que os indivíduos se mantenham atualizados em um mundo em constante evolução. A formação continuada desempenha um papel crucial na sociedade moderna, onde as mudanças tecnológicas, econômicas e sociais ocorrem em ritmo acelerado. Nesse contexto, é essencial que os profissionais estejam preparados para lidar com os desafios no contexto escolar e as demandas do mercado de trabalho, bem como para acompanhar as inovações e tendências em suas áreas específicas (Piorino, 2012).

Uma das principais vantagens da formação continuada é a possibilidade de adquirir novos conhecimentos e competências. Mediante cursos, treinamentos, oficinas e outras atividades de aprendizagem, no qual os profissionais têm a oportunidade de expandir seus horizontes e se manterem atualizados sobre as últimas descobertas e práticas em suas áreas de atuação, referentes a assuntos pertinentes a educação. Além disso, a formação continuada também contribui para o desenvolvimento de habilidades técnicas e interpessoais. Os profissionais podem aprimorar suas habilidades técnicas através da aprendizagem de novas ferramentas, técnicas e metodologias. Ao mesmo tempo, também podemos desenvolver habilidades interpessoais, como comunicação eficaz, trabalho em equipe e liderança, que são essenciais para o sucesso no ambiente de trabalho. Outro aspecto importante da formação continuada é a possibilidade de atualização e reciclagem de conhecimentos. Com o avanço da tecnologia e a constante evolução das práticas profissionais, é fundamental que os profissionais se mantenham atualizados para não ficarem obsoletos. A formação continuada oferece a oportunidade de atualizar conhecimentos e se adaptar às mudanças, garantindo assim a relevância e competitividade no mercado de trabalho. Além disso, a formação continuada também pode contribuir para o crescimento na carreira.

Profissionais que investem em sua formação têm mais chances de serem promovidos, assumirem novas responsabilidades e alcançarem melhores oportunidades profissionais. A formação continuada demonstra comprometimento com o desenvolvimento pessoal e profissional, o que é valorizado pelas empresas e empregadores. Ademais, a formação continuada também desempenha um papel importante na melhoria da qualidade dos serviços prestados à sociedade. Profissionais bem capacitados são capazes de oferecer um melhor atendimento aos educandos, fornecendo soluções mais eficientes e contribuindo para o avanço das áreas de atuação. Isso resulta em benefícios tanto para os profissionais quanto para a sociedade como um todo (Piorino, 2012).

Posto isto, indaga-se: qual a importância da formação continuada especialmente na docência? Para respondê-la, foi efetuado uma revisão bibliográfica no Google acadêmico.

 

 

A necessidade da formação continuada na docência

 

A Escola Municipal Selvino Damian Preve, situada a rua Tamandaré, nº 649, no município de Santa Carmem-MT, possui um projeto chamado Sala do Educador, que realiza os encontros semanalmente com duração de duas horas para refletir sobre temas relevantes relacionados a educação. No qual percebemos a importância desses encontros para o processo contínuo na formação dos educadores municipais.  

A formação continuada na docência é um processo de aprendizagem contínua e aprimoramento profissional que visa capacitar os professores para enfrentar os desafios do ambiente educacional em constante evolução. Essa prática é fundamental para garantir a qualidade do ensino, promover o desenvolvimento profissional dos educadores e melhorar os resultados educacionais. A formação continuada proporciona aos professores a oportunidade de atualizar seus conhecimentos, adquirir novas habilidades e aprofundar sua compreensão sobre as teorias e práticas pedagógicas mais recentes. Isso permite que estejamos sempre atualizados em relação às demandas e necessidades dos alunos, bem como às mudanças nas políticas educacionais (Pinto, et al, 2010).

Uma das principais vantagens da formação continuada é a melhoria da prática pedagógica. Os professores têm a oportunidade de refletir sobre as práticas, identificar pontos fortes e áreas que precisam ser aprimoradas, e buscar estratégias mais eficazes de ensino. Além disso, a formação continuada permite que os professores experimentem novas abordagens pedagógicas, metodologias inovadoras e tecnologias educacionais, enriquecendo assim suas práticas em sala de aula (Pinto, et al, 2010).

Outro aspecto importante da formação continuada é o fortalecimento da autoconfiança e motivação dos professores. Ao adquirirem novos conhecimentos e habilidades, os educadores se sentem mais preparados para lidar com os desafios do dia a dia na sala de aula. Isso resulta em um aumento da autoestima e da satisfação profissional, refletindo positivamente no seu desempenho e na qualidade do ensino oferecido (Pinto, et al, 2010).

A formação continuada também contribui para a construção de uma comunidade de aprendizagem entre os professores. Ao participarem de cursos e grupos de estudo, os educadores têm a oportunidade de compartilhar experiências, trocar ideias e aprender uns com os outros. Essa interação promove a colaboração e o trabalho em equipe, fortalecendo assim a cultura escolar e melhorando o ambiente de aprendizagem (Piorino, 2012).

Além disso, a formação continuada na docência é fundamental para acompanhar as mudanças sociais, culturais e tecnológicas que impactam a educação. A sociedade está em constante transformação, e os professores precisam estar preparados para lidar com as novas demandas e desafios que surgem. A formação continuada permite que os educadores se atualizem em relação às tendências educacionais, às novas abordagens pedagógicas e às tecnologias emergentes, garantindo assim uma educação de qualidade e relevante para os alunos (Piorino, 2012).

 

 

Contribuições freireanas à formação continuada

 

Antes de abordar propriamente o tema da formação continuada, é pertinente destacar as contribuições de Paulo Freire e compreender por que ele é reconhecido como um dos mais importantes educadores brasileiros. Freire ganhou projeção internacional por suas contribuições à educação popular. Em sua obra mais conhecida, Pedagogia do Oprimido, apresenta uma concepção transformadora de educação, fundamentada na libertação dos sujeitos por meio da conscientização e do diálogo. Suas ideias são especialmente relevantes para a Educação de Jovens e Adultos (EJA), pois defendem uma educação emancipatória, voltada à superação das desigualdades sociais e à promoção da cidadania.

Entre suas principais contribuições destaca-se o método da problematização, que parte da realidade concreta dos educandos, considerando suas experiências de vida e demandas sociais. A partir dessa abordagem, os estudantes são incentivados a refletir criticamente sobre o contexto em que vivem, identificar problemas e buscar soluções coletivas. Assim, o processo educativo torna-se mais significativo e participativo, fortalecendo o protagonismo e a capacidade de transformação social dos alunos. O chamado método Paulo Freire, também conhecido como “educação libertadora”, tem como objetivo central promover a conscientização e a emancipação por meio da educação (Freire, 1974; Brandão, 1981).

Para compreender plenamente essa proposta, é fundamental situá-la em seu contexto histórico. Nascido em 1921, no Brasil, Freire viveu em um período marcado por profundas desigualdades sociais e tensões políticas. Ao presenciar as injustiças e limitações no acesso à educação, especialmente entre as camadas mais pobres da população, consolidou a convicção de que a educação poderia ser instrumento de transformação social.

O método freireano fundamenta-se em princípios essenciais, entre os quais se destaca o diálogo como base do processo educativo. Para Freire, o conhecimento é construído coletivamente, por meio da interação entre educador e educandos, em um ambiente colaborativo e participativo. O diálogo possibilita a troca de experiências, o confronto de perspectivas e a construção conjunta de saberes. Na EJA, essa perspectiva é ainda mais significativa, pois os estudantes trazem trajetórias diversas e conhecimentos acumulados ao longo da vida.

Outro conceito central é a conscientização, entendida como a capacidade de analisar criticamente a realidade social, política e econômica. Por meio dela, os sujeitos são estimulados a questionar estruturas de poder e a atuar na transformação de seu contexto (Brandão, 1981). Nesse sentido, os chamados temas geradores, escolhidos a partir das vivências e necessidades dos alunos, tornam-se ponto de partida para a aprendizagem, tornando-a mais contextualizada e relevante. Destaca-se também a alfabetização crítica, que ultrapassa a mera decodificação de palavras, buscando desenvolver a capacidade de análise, reflexão e intervenção na realidade (Freire, 1974; Brandão, 1981).

A proposta freireana pode ser aplicada em diferentes contextos educacionais, formais e não formais, devido ao seu caráter flexível e adaptável às necessidades das comunidades. Frequentemente associada à educação popular, visa alcançar grupos historicamente marginalizados, fortalecendo-os para que se tornem agentes de mudança em suas próprias realidades. Sua contribuição para a educação de adultos é particularmente significativa, pois reconhece e valoriza as experiências prévias desses sujeitos, promovendo aprendizagens mais significativas.

Além disso, o método contribui para a formação cidadã, ao estimular a participação social e a consciência política. Seu impacto ultrapassou as fronteiras brasileiras, influenciando práticas educativas em diversos países. Entre seus principais desdobramentos estão: o empoderamento dos educandos, ao promover autonomia e responsabilidade; o engajamento crítico, ao incentivar a reflexão sobre as estruturas sociais; e a busca pela transformação social, ao formar sujeitos capazes de intervir na construção de uma sociedade mais justa e igualitária (Freire, 1974; Brandão, 1981).

 

Freire propunha com seu método, tirar o homem da condição de “objeto” ou em condições de ser “menos”, fato que o coisificava colocando-o no anonimato nivelador da massificação, inconsciente, alienado e marginalizado em relação às exigências e aos desafios da realidade. Vivia sem fé, sem esperança, domesticado e acomodado: já não era sujeito. Rebaixava-se a puro objeto. Coisificava-se (Jorge, 1981, p.25).

 

Outro aspecto relevante das concepções de Paulo Freire para a Educação de Jovens e Adultos (EJA) é a valorização da cultura e dos saberes populares. Freire defendia que o processo educativo deveria partir dos conhecimentos prévios dos estudantes, reconhecendo e respeitando suas experiências de vida. Na EJA, os educandos frequentemente possuem um repertório significativo de saberes construídos ao longo de suas trajetórias, os quais podem ser compartilhados e incorporados ao processo de ensino e aprendizagem.

Ao reconhecer esses conhecimentos, a abordagem freireana favorece uma educação mais inclusiva, democrática e sensível à diversidade cultural, fortalecendo a autoestima dos alunos e tornando a aprendizagem mais significativa (Freire, 1974; Brandão, 1981).

 

Por ser um método psicossocial, a proposta libertadora do Método Paulo Freire leva os oprimidos a reconhecerem-se como tal e a assumirem uma postura crítica diante da realidade e mediante a tomada de consciência, superarem a condição de objetos e assumirem a condição de sujeitos (Feitosa, 1999, p.06).

 

Em síntese, as concepções de Paulo Freire possuem papel fundamental na Educação de Jovens e Adultos (EJA). Elas oferecem uma abordagem pedagógica centrada na participação ativa dos estudantes, na construção coletiva do conhecimento, na valorização da cultura popular e no diálogo como instrumento de transformação social.

Ao incorporar esses princípios, os educadores da EJA contribuem para a consolidação de uma educação mais democrática, inclusiva e emancipatória, comprometida com a formação integral dos sujeitos e com o fortalecimento de sua cidadania. Muitas das concepções expostas acima podem ser transpostas à reflexão freireanas acerca da formação continuada. A formação continuada na docência, segundo Paulo Freire, é um processo de aprendizagem permanente que visa o aprimoramento e desenvolvimento profissional dos educadores ao longo de sua carreira. Paulo Freire foi um renomado educador brasileiro, reconhecido internacionalmente por suas contribuições para a pedagogia crítica e a educação popular. Vale sublinhar que:

 

As ações para formação continuada de professores no Brasil intensificaram-se a partir da década de 1980 (SEF, 1999). No entanto, só na década de 1990, a formação continuada passou a ser considerada como uma das estratégias fundamentais para o processo de construção de um novo perfil profissional do professor (NÓVOA, 1991; ESTRELA, 1997; GATTI, 1997; VEIGA, 1998) (Silva; Araújo, 2005).

 

Para Freire, a formação continuada é essencial para que os professores possam refletir sobre sua prática pedagógica, superar desafios e buscar novas estratégias de ensino. Ele defendia uma abordagem dialógica e participativa, na qual os educadores são incentivados a compartilhar experiências, discutir ideias e construir conhecimento coletivamente (Silva; Araújo, 2005).

Segundo Freire, a formação continuada deve ser baseada em princípios como a valorização da experiência dos professores, o respeito à diversidade cultural e social dos alunos, a promoção da autonomia e da criatividade no processo de ensino-aprendizagem. Além disso, ele enfatizava a importância da reflexão crítica sobre a prática pedagógica, estimulando os professores a questionarem suas próprias concepções e assumirem uma postura investigativa (Freire, 1997, 2001, 2002).

 

[...] a formação continuada de professores, deve incentivar a apropriação dos saberes pelos professores, rumo à autonomia, e levar a uma prática crítico-reflexiva, abrangendo a vida cotidiana da escola e os saberes derivados da experiência docente. Assim, o conceito de formação continuada de professores deve contemplar de forma interligada: (1) a socialização do conhecimento produzido pela humanidade; (2) as diferentes áreas de atuação; (3) a relação ação-reflexão-ação; (4) o envolvimento do professor em planos sistemáticos de estudo individual ou coletivo; (5) as necessidades concretas da escola e dos seus profissionais; (6) a valorização da experiência do profissional. Mas, também: (7) a continuidade e a amplitude das ações empreendidas; (8) a explicitação das diferentes políticas para a educação pública; (9) o compromisso com a mudança; (10) o trabalho coletivo; (11) a associação com a pesquisa científica desenvolvida em diferentes campos do saber”. (ALVES, 1995 apud CARVALHO e SIMÕES, 1999 p.4).  Desta maneira, o espaço de formação do professor será a escola e o conteúdo dessa formação a sua prática educativa. O professor reflexivo será “um investigador da sala de aula, formula suas estratégias e reconstrói a sua ação pedagógica” (ALMEIDA, 2002 p.28), pois como afirma Silva (2002 p.28), “a prática transforma-se em fonte de investigação, de experimentação e de indicação de conteúdo para a formação”.

 

Uma das principais contribuições de Paulo Freire para a formação continuada na docência é o conceito de "educação problematizadora". Segundo ele, os educadores devem ser capazes de identificar os problemas e desafios enfrentados pelos alunos em seu contexto social e buscar soluções coletivas por meio do diálogo e da reflexão crítica. Nesse sentido, a formação continuada deve proporcionar espaços de discussão e análise da realidade, permitindo que os professores se tornem agentes de transformação em suas comunidades (Freire, 1997, 2001, 2002).

Freire também destacava a importância da formação continuada como um processo de humanização dos educadores. Ele acreditava que a educação não se restringe apenas à transmissão de conhecimentos, mas também à formação de sujeitos críticos e conscientes de sua realidade. Assim, a formação continuada deve promover o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores, estimulando-os a se envolverem ativamente na construção de uma sociedade mais justa e igualitária (Freire, 1997, 2001, 2002).

Para implementar a formação continuada na docência segundo Paulo Freire, é necessário criar espaços de diálogo e reflexão entre os educadores. Isso pode ser feito por meio de grupos de estudo, encontros pedagógicos, seminários e outras atividades que incentivem a troca de experiências e o debate sobre práticas educativas. Além disso, é fundamental que os gestores educacionais valorizem e apoiem a formação continuada dos professores, oferecendo recursos e oportunidades para seu desenvolvimento profissional (Freire, 1997, 2001, 2002).

 

 

Considerações finais

 

Os professores da Escola Selvino Damian Preve do município de Santa Carmem-MT, reúnem-se todas as terças-feiras ás dezessete horas, encontros estes de duas horas semanais, no qual é discutido assuntos referentes a educação e a aprendizagem dos educandos.  Vimos que a formação continuada é essencial para acompanhar as mudanças e inovações em um mundo em constante evolução. Ela proporciona a oportunidade de adquirir novos conhecimentos, desenvolver habilidades técnicas e interpessoais, atualizar-se sobre as últimas tendências e práticas, impulsionar o crescimento na carreira e melhorar a qualidade dos serviços prestados. Portanto, investir na formação continuada é fundamental para o sucesso pessoal e profissional.

No que diz respeito especialmente à formação continuada na docência, objeto desta pesquisa bibliográfica, ela desempenha um papel fundamental na melhoria da qualidade do ensino. Ela capacita os professores para enfrentar os desafios do ambiente educacional em constante evolução, melhora a prática pedagógica, fortalece a autoconfiança dos educadores, promove a colaboração entre os professores e permite que eles acompanhem as mudanças sociais, culturais e tecnológicas. Portanto, investir na formação continuada dos professores é essencial para garantir uma educação de qualidade e preparar os alunos para os desafios do século XXI.

A formação continuada na docência segundo Paulo Freire é um processo de aprendizagem permanente que busca o aprimoramento profissional dos educadores. Baseada em princípios como diálogo, reflexão crítica e valorização da experiência dos professores, essa abordagem visa promover uma educação problematizadora e humanizadora, capaz de transformar a realidade social por meio da participação ativa dos educadores.

 

 

Referências

 

BRANDÃO, C. R. O que é o método Paulo Freire? Ed. Brasiliense, 1981.

 

FEITOSA, S. C. S. (1999) MÉTODO PAULO FREIRE: princípios e práticas de uma concepção popular de educação. Dissertação – Mestrado em Educação. Universidade de São Paulo, São Paulo, 1999.

 

FREIRE, P. Cartas à Guiné-Bissau: registros de uma experiência em processo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.

 

FREIRE, P. Educação como prática para liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989.

 

FREIRE, P. Educação e mudança. Petrópolis: Vozes, 1984.

 

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2001.

 

FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, Freire, 2002.

 

FREIRE, P. Política e educação. São Paulo: Cortez, 1997.

 

FREIRE, P.; NOGUEIRA, A. Que fazer: teoria e prática em educação popular. Petrópolis, 1993.

 

FREIRE, P.; SHOR, I. Medo e ousadia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.

 

GARCÍA, Carlos Marcelo. Formação de professores: para uma mudança educativa. Porto: Porto Editora, 1999.

 

GATTI, B. Formação de professores e carreira: problemas e movimentos de

renovação. Campinas: Autores Associados, 1997.

 

PINTO, Carmem Lúcia Lascano; BARREIRO, Cristhianny Bento; SILVEIRA, Denise do Nascimento. Formação continuada de professores: ampliando a compreensão acerca deste conceito. Revista Thema, n. 7, v. 1. 2010.

 

PIORINO, Gilda Inez Pereira. A formação do professor e o desenvolvimento de competências pedagógico-digitais: experiência em escola pública que participa do Projeto UCA. Tese de Doutorado. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. 2012.

 

SILVA, E. M. A.; ARAÚJO, C. M. de. REFLEXÃO EM PAULO FREIRE: UMA CONTRIBUIÇÃO PARA A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES, 2005. V Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a 22-setembro 2005.

 

 

[1] Formada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Mato Grosso (UNEMAT), especialização em Psicopedagogia Institucional pelo ICE- Instituto Cuiabano de Educação; Alfabetização e Educação Infantil pelo ICE- Instituto Cuiabano de Educação; Neuropsicopedagogia e as Necessidades Especiais pela EDUCAVALES e Educação Especial e Psicomotricidade pela Faculdade de Educação São Luis. Trabalha na Escola Municipal Selvino Damian Preve na cidade de Santa Carmem-MT nos anos iniciais do Ensino O endereço de e-mail address está sendo protegido de spambots. Você precisa ativar o JavaScript enabled para vê-lo.

 

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A importância da alfabetização e letramento nas séries iniciais com professores qualificados

José Ernando Albuquerque Ferreira

 

DOI: 10.5281/zenodo.18788918

 

 

RESUMO

O presente artigo vai analisar os conceitos da alfabetização e letramento, desde as series iniciais e a qualificação de profissionais da área da Educação para que estejam altamente preparados para lidar com esse tipo de ensino-aprendizagem e as habilidades referentes aos atos de ler e escrever e como peça fundamental que se incorpora nas práticas da leitura e escrita. Onde ocorrem de formas inseparáveis, e a formação de professores com capacidade de trabalhar a alfabetização e o letramento ainda não está em alta nas escolas publicas, estaduais ou particulares, pois muitos profissionais com formação na Educação Básica trabalham a alfabetização com a maior facilidade de domínio, mais não conseguem ainda fazer o agrupamento do letramento aos seus planos de aulas, com medo de não dominar o assunto, e sem coragem de arriscar um ensino-aprendizado de qualidade e bem estruturado aos nossos alunos. Muitos professores, não sabem ao certo qual à diferença entre alfabetização e letramento, e isso deve ser trabalhado desde sua formação acadêmica principalmente no curso de Pedagogia, pois professores de series iniciais que fazem toda a base estrutural de conhecimento de nossos alunos, e essa formação pode se dar, por meio de formação inicial e continuada para que permita a compreensão da alfabetização e letramento e quais as políticas públicas que são comprometidas com esse tipo de formação ao profissional da educação de series inicial.

 

Palavras-chave: Alfabetização. Letramento. Formação de Professores.

 

 

ABSTRACT

This article will examine the concepts of literacy and literacy, from the initial series and the qualification of education professionals that are highly prepared to deal with this kind of teaching and learning and skills relating to acts of reading and writing and as a key that is incorporated in the reading and writing practices. Where there inseparable forms, and training of teachers able to work literacy and literacy is not yet in high in public, state and private schools, as many professionals with training in basic education work literacy with greater control facility more can not make the grouping of literacy to their lesson plans, afraid not to dominate it, and without courage to risk a quality teaching and learning and well structured our students. Many teachers do not know for sure what the difference between literacy and literacy, and this should be worked since their education mainly in the Faculty of Education, for initial series of teachers who make all the structural basis of knowledge of our students, and this training It can be achieved through initial and continuing training to enable understanding of literacy and literacy and which public policies that are committed to this type of training to professional initial series of education.

 

Key-words: Literacy, Literacy, Teacher Training.

 

 

Introdução

O Projeto de Alfabetização e Letramento com Professores Qualificados é uma proposta de intervenção que deverá ser desenvolvido desde as séries iniciais do Ensino Fundamental das escolas que possuem alunos matriculados desde a alfabetização. Para ser aplicado através duma intervenção interdisciplinar principalmente nas áreas de Pedagogia e de Letras. Oferecer subsídios teórico-metodológicos para a ação docente, desde sua formação até seu contato em sala de aula ao trabalhar a leitura e a escrita. A falta de compreensão e de entendimento na área da Língua Portuguesa têm aspectos diretamente relacionados com a oralidade e com a escrita, pois ambas se refletem na linguagem e interfere nela o ensino-aprendizagem da área de linguística, que é à base de nossos alunos.

Sendo assim os profissionais poderão discutir e apresentar concepções sobre letramento, com a importância de trabalhar gêneros textuais para que o aluno possa ter domínio do uso das linguagens verbais e não verbais. Onde os textos trabalhados podem ser do gênero escrito e oral, com objetivo de aprimorar o contato do aluno com a diversidade textual e tenham capacidade de desenvolver o pensamento crítico.

 Através desse estudo nós como formadores, podemos conceber na língua estudada atividades propostas de interação e constituição dinâmica das ações linguística, proporcionando a compreensão da alfabetização e do letramento como um fenômeno que envolve um conjunto de capacidades, conhecimentos, valores, interpretação nas funções da escrita e da leitura.

A alfabetização já vem sido trabalhada desde muitos anos atrás, já o letramento é algo inovador na educação, pois surgiu com o avanço da tecnologia e com suas exigências cada vez mais acentuadas em relação ao uso da leitura e da escrita na sociedade contemporânea das Ciências Linguísticas.

Segundo BRITTO essa nova realidade social na Educação o aluno não basta apenas saber ler e escrever, é necessário saber também fazer o uso da leitura e da escrita corretamente, para saber atender as exigências na sociedade. Britto (2008, p. 3) diz o seguinte:

 

“Ser letrado, significa, acima de tudo, ser funcionalmente alfabetizado, isto é, ser capaz de usar da escrita para a realização das tarefas cotidianas características da sociedade urbano-industrial. Em outras palavras, o letramento, deste ponto de vista, se resume ao fato de o modo de produção supor um uso de escrita que permita aos indivíduos operar com as instruções de trabalho e normas de conduta e de vida.”

 

Com base nessa fala, entende-se a necessidade de desenvolver nos alunos desde as suas bases educativas          à produção dos diferentes gêneros de textos, a interpretação da leitura e da escrita para que funcione dentro da sociedade, e para isso precisaremos de profissionais qualificados e interessados em trabalhar esses dois assuntos abordados juntamente.

Já para MAGDA, o letramento é como um grande número de diferentes habilidades, aplicadas a um conjunto de materiais de leitura e gêneros de escrita, onde se refere a uma variedade de conceitos e métodos na leitura e na escrita, apenas praticada em contextos sócios diferentes. Para isso Magda Soares (1998, p. 107), ressalta que:

 

“Letramento é muito mais que simplesmente decifrar códigos, ele é um estado, uma condição: o estado ou condição de quem interage com diferentes portadores de leitura e escrita, com diferentes gêneros e tipos de leitura e de escrita, com as diferentes funções que a leitura e escrita desempenham na nossa vida. Enfim: letramento é o estado ou condição de quem se envolve nas numerosas e variadas práticas sociais de leitura e escrita.”

 

Sendo assim o letramento está interligado em algumas concepções de leitura e escrita de como abordagem sobre gêneros textuais, onde são relatadas as atividades que deveram ser desenvolvidas multidisciplinarmente desde o Ensino das Series Iniciais para que desempenhem futuramente uma boa forma de expressão e comunicação no contexto textual através de professores preparados para desenvolver a alfabetização e o letramento.

As partes que compõe esse trabalho daqui em diante, dará inicio o Desenvolvimento do tema escolhido, a Conclusão do mesmo e as Referências Bibliográficas para que o artigo seja bem definido aos olhos dos leitores.

 

 

Desenvolvimento

 

O presente artigo tem como finalidade, desenvolver através da leitura e escrita aspectos diretamente relacionados e complementares a uma cultura que perpassa a escola, onde o homem que constrói a capacidade de refletir, pensar e utilizar a oralidade para se comunicar, buscando melhorias futuras ao repassar esses conhecimentos aos nossos alunos, onde estamos vivenciando uma cultura onde o homem cria e produz melhorias de ensino. Para isso devemos capacitar professores da área linguística e preparara-los para inserir em seu método de ensino a alfabetização e o letramento e vendo aonde serão encontradas as dificuldades aos educadores e sua forma de resolução.

 

 

Alfabetização e letramento

 

A Alfabetização e o Letramento são dois processos que se relacionam e se completam no ensino-aprendizagem, sendo que a Alfabetização se inicia antes mesmo da entrada da criança na escola, e se formaliza nas séries iniciais. Vem se observando que o letramento vai além do domínio de códigos, constituindo-se desde a prática social e passando por várias situações na vida da criança até sua formação concreta de um indivíduo. Começando na alfabetização o letramento vai se tornando contínuo nas relações humanas.

 E a função da escola é permitir a todos os alunos o acesso à leitura e escrita, para formalizar o processo de ensino-aprendizagem, e isso acontece de maneira simples e imediata, possui uma concepção de valores que permeia essa aquisição, para se obter ascensão social e cultural. E o processo alfabetizar ocorre juntamente com o letramento. E deixa bem claro que é necessário que haja o processo de alfabetização para que ocorra uma perspectiva de letramento fundamentada.

 

 

Professores qualificados

 

Os professores vêm de sua graduação sem ser qualificados e isso é um dos maiores obstáculos encontrado para se trabalhar o letramento juntamente com a alfabetização, pois professores de series iniciais já saem qualificados para docência de alunos do Ensino Fundamental e o letramento não está associado ainda às Instituições de Ensino em forma de anexo indispensáveis desses conteúdos desde o ensino superior, portanto para qualificar assim os mesmos, o docente que deseja fazer um bom trabalho e vincular Alfabetização/Letramento, se qualifica separadamente, em outros locais de ensino que fornecem esse tipo de estudo e se prepara para aplicar sua teoria e pratica aprendida em sala de aula, com a certeza que o seu ensino será diferenciado e altamente qualificado em seus alunos, desde as series iniciais.

 

 

DIFULDADES ENCONTRADAS

 

Professores que se especializam nas áreas da Educação Infantil encontraram diversas dificuldades pelo caminho, para trabalhar com Alfabetização e o Letramento juntos, pois os mesmos desde sua qualificação não terão todo o apoio necessário profissionalmente, para ministra uma turma de series iniciais e pela primeira vez  detectar de cara as dificuldades de todos os seus alunos, mais aos poucos conforme for trabalhando em sala, o educador consegui vê e ajudar os seus alunos de moda estratégica onde uns aprenderam com mais facilidade e outros com mais lentidão, mais isso não impede ao educador de traçar um novo plano de ensino, e de encontrar maneiras e estratégias para que sanciona sua turma e que o aprendizado seja aplicado corretamente e assim os alunos possam absorve o conhecimento pouco a pouco e que possam aprender com muito gosto, por ter um educador qualificado que está sempre ao seu lado, fazendo com que suas crianças tenham confiança em si mesmo e que aos poucos desenvolvam um bom trabalho estudantil, aonde não terá dificuldades nas series posteriores.

 

 

Conclusão

 

O estudo feito nesse artigo busca oferecer melhorias aos professores de series iniciais para que os mesmos possam desenvolver um trabalho diretamente, com esses gêneros textuais que são a Alfabetização e o Letramento, onde os profissionais qualificados terão a oportunidade de lidar com a língua em sua sala de aula em diversas situações diárias.

Oferecendo conhecimento dos trabalhos com os gêneros textuais de formas bem claras e concretas, onde os elementos teóricos darão sustentação aos professores qualificados na área, que trabalhara desde as series iniciais com a língua e a escrita.

O educador ao desenvolver atividades planejadas sobre alfabetização e letramento, vai possibilitar aos alunos do Ensino Fundamental a reflexão sobre suas próprias produções educativas de modo especial onde a língua ensina a produzir textos e a que a leitura seja fluente.

A Alfabetização e o Letramento têm como objetivo possibilitar aos alunos desde o Ensino Fundamental o uso das linguagens verbais e não verbais a partir do contato direto com textos variados, onde os gêneros sejam de acordo com a necessidade do meio onde vive. A inclusão das diversidades textual desses gêneros se dá a partir da relação entre os gêneros da escrita e leitura com as atividades sociais que se inicia desde a escola.  

Porem, a utilização da língua oral e escrita em práticas sociais é avaliada constantemente, a alfabetização e o letramento são estudos indissociáveis, entre as relações humanas, essas duas práticas são fundamentais, pois elas fazem parte de todo o processo escolar e estará presente em toda a vida do indivíduo.

Portanto o papel do professor nessa área é de suma importância, pois eles trabalharam o uso corretamente da linguagem e capacitara os seus alunos para que tenham clareza, dos objetivos e caminhos que precisa percorrer, onde favorecerão o desenvolvimento da leitura e escrita de maneira correta.

A importância dessa fase de alfabetização na vida das crianças faz com que os estimulem a terem contatos diferentes, favorecendo o processo da linguagem escrita e leitura a todos os envolvidos e com o auxilio dos professores nessa área, possam construir as suas práticas cotidianas, sendo assim a Alfabetização e o Letramento faz toda a diferença na vida escolar dos alunos, pois os mesmo usam a linguagem constantemente seja ela verbal ou não verbal.  

 

 

Referências

 

BRITTO, Luiz Percival Leme. In: CORREIA, D. A. ; SALEH, P. B. de O. (orgs), Práticas de letramento no ensino: leitura, escrita e discurso. São Paulo: Parábola Editorial; Ponta Grossa, PR: UEPG, 2007.

 

FARACO, Carlos Alberto. Escrita e alfabetização. 7. ed. São Paulo: Contexto, 2005.

 

GARCIA, R. L (org.). A formação da professora alfabetizadora: reflexões sobre a Prática. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1998.

 

LEITE, S. A. S. ( org ) , Alfabetização e letramento: contribuições para as práticas pedagógicas. Campinas: Komedi/Arte Escrita, 2001.

 

MARINHO, H. R. M. et al. Pedagogia do movimento: universo lúdico e psicomotricidade. 2.ed, Curitiba: IBPEX, 2007.

 

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

 

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