Educação socioemocional nos anos iniciais do Ensino Fundamental: contribuições para a aprendizagem e desafios da prática docente
Valquíria Mariano Tavares Barroso[1]
RESUMO
A educação socioemocional tem assumido relevância nas discussões sobre a qualidade da educação por se relacionar ao desenvolvimento integral dos estudantes. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, competências como autoconhecimento, autorregulação, empatia, cooperação, responsabilidade e resolução de conflitos podem favorecer tanto a convivência escolar quanto as condições para a aprendizagem. Este artigo tem como objetivo analisar as contribuições da educação socioemocional para a aprendizagem e o desenvolvimento integral dos estudantes dos anos iniciais, bem como discutir desafios de sua implementação na prática docente. Trata-se de pesquisa bibliográfica, de abordagem qualitativa e caráter descritivo-analítico, fundamentada em autores clássicos da educação e da psicologia do desenvolvimento, em documentos normativos brasileiros e em estudos de síntese sobre aprendizagem socioemocional. A análise indica que intervenções socioemocionais bem estruturadas podem produzir efeitos positivos em habilidades, atitudes, comportamento, relações entre pares, funcionamento escolar e desempenho acadêmico. Entretanto, tais resultados dependem das condições de implementação, da formação docente, do apoio institucional e da articulação entre escola, família e currículo. Conclui-se que a educação socioemocional pode contribuir para uma formação humana integral quando desenvolvida de maneira intencional, contextualizada e integrada às práticas pedagógicas, sem substituir os conhecimentos acadêmicos nem atribuir exclusivamente ao professor a responsabilidade pelas demandas emocionais dos estudantes.
Palavras-chave: Educação socioemocional. Aprendizagem. Ensino Fundamental. Competências socioemocionais. Formação docente.
1 INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas, a educação brasileira ampliou a compreensão de aprendizagem para além da aquisição de conteúdos curriculares. Essa perspectiva considera que a formação da criança envolve dimensões cognitivas, emocionais, sociais, éticas e culturais, o que torna relevante discutir como a escola pode favorecer o desenvolvimento integral sem perder de vista sua função pedagógica.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, as crianças vivenciam mudanças importantes na autonomia, na convivência com os pares, na compreensão de regras e na capacidade de reconhecer e expressar emoções. Essas dimensões se relacionam ao modo como participam das atividades, enfrentam dificuldades, estabelecem vínculos e constroem aprendizagens. Por isso, a educação socioemocional não deve ser entendida como conteúdo isolado, mas como uma dimensão que pode atravessar as relações e as práticas escolares.
No contexto brasileiro, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) explicita competências gerais ligadas ao autoconhecimento e autocuidado, à empatia e cooperação e à responsabilidade e cidadania (Brasil, 2018). Desse modo, o trabalho com aspectos socioemocionais encontra respaldo na concepção de educação integral assumida pelo documento, embora sua concretização dependa das condições reais das escolas e da formação dos profissionais.
A literatura internacional também oferece evidências relevantes. A meta-análise de Durlak et al. (2011), que reuniu 213 programas escolares universais e mais de 270 mil estudantes, identificou melhora em habilidades socioemocionais, atitudes, comportamento e desempenho acadêmico entre participantes. Mais recentemente, Cipriano et al. (2023), ao sintetizarem 424 estudos de 53 países, encontraram efeitos positivos em diferentes dimensões, incluindo habilidades, relações entre pares, clima e funcionamento escolar e desempenho acadêmico, ao mesmo tempo em que destacaram a heterogeneidade dos programas e a importância da qualidade da implementação.
Apesar da valorização crescente do tema, sua implementação enfrenta obstáculos como formação docente insuficiente, sobrecarga de trabalho, limitação de recursos, dificuldades de integração ao currículo e necessidade de articulação com as famílias e com outros serviços de apoio. Essas questões exigem uma análise que evite tanto reduzir a educação socioemocional a atividades pontuais quanto tratá-la como solução isolada para problemas complexos da escola.
Diante desse cenário, o artigo busca responder à seguinte questão: de que maneira a educação socioemocional contribui para a aprendizagem dos estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental e quais desafios permeiam sua implementação na prática docente? O objetivo geral consiste em analisar essas contribuições e discutir os principais desafios para a promoção de competências socioemocionais no ambiente escolar.
2 METODOLOGIA
O estudo caracteriza-se como pesquisa bibliográfica, de abordagem qualitativa e caráter descritivo-analítico. A construção da discussão partiu de obras de referência da educação e da psicologia do desenvolvimento, especialmente Paulo Freire, Lev Vygotsky, Henri Wallon, Jean Piaget e Daniel Goleman, articuladas a documentos normativos brasileiros, como a Base Nacional Comum Curricular e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996).
Para ampliar a análise das relações entre aprendizagem e desenvolvimento socioemocional, foram incorporados estudos de síntese de ampla abrangência, com destaque para as meta-análises de Durlak et al. (2011) e Cipriano et al. (2023), além do referencial conceitual da Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL). A seleção considerou a relação direta dos materiais com o problema e os objetivos do estudo, a relevância dos referenciais para compreender desenvolvimento e aprendizagem e sua contribuição para a discussão da educação socioemocional no contexto escolar. Reuniram-se, assim, obras teóricas de referência, documentos normativos brasileiros e pesquisas capazes de oferecer evidências sobre efeitos e condições de implementação de intervenções socioemocionais. A discussão foi organizada nos seguintes eixos: fundamentos teóricos, desenvolvimento integral, papel docente, literatura infantil como possibilidade pedagógica e desafios de implementação.
Por se tratar de revisão bibliográfica de caráter narrativo, o estudo não pretende esgotar a produção científica sobre o tema nem realizar comparação estatística própria dos resultados. A análise busca aproximar referenciais teóricos, evidências de pesquisas e documentos educacionais, identificando convergências, limites e implicações para a prática nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
3 EDUCAÇÃO SOCIOEMOCIONAL: CONCEITOS E FUNDAMENTOS TEÓRICOS
A educação socioemocional pode ser compreendida como um conjunto de processos educativos voltados ao desenvolvimento de conhecimentos, atitudes e habilidades que auxiliam o indivíduo a reconhecer e manejar emoções, estabelecer relações saudáveis, tomar decisões responsáveis e enfrentar situações de conflito. Seu propósito não é substituir os conhecimentos acadêmicos, mas criar condições relacionais e pessoais que possam favorecer a aprendizagem e a participação escolar.
Goleman (1995) popularizou a noção de inteligência emocional ao discutir capacidades relacionadas ao reconhecimento das próprias emoções, ao manejo de impulsos, à compreensão dos sentimentos de outras pessoas e às relações interpessoais. Embora educação socioemocional e inteligência emocional não sejam conceitos idênticos, essa contribuição ajudou a ampliar o debate sobre a presença das emoções nos diferentes contextos da vida humana.
De acordo com a CASEL ([s.d.]), a aprendizagem socioemocional compreende cinco grandes áreas: autoconsciência, autogestão, consciência social, habilidades de relacionamento e tomada de decisão responsável. O referencial ajuda a perceber que essas competências dizem respeito tanto à maneira como o estudante lida consigo mesmo quanto às relações que estabelece com outras pessoas e com a comunidade.
Na perspectiva histórico-cultural de Vygotsky (2007), o desenvolvimento humano se constitui nas relações sociais e é mediado pela cultura. A aprendizagem, portanto, não acontece de forma estritamente individual, mas ganha forma na interação com outras pessoas. Essa leitura aproxima o desenvolvimento socioemocional de experiências escolares marcadas pelo diálogo, pela cooperação e pela mediação pedagógica.
Wallon (2007) compreende a afetividade como uma dimensão constitutiva do desenvolvimento infantil, articulada à cognição e ao movimento. Emoções e aprendizagem, nessa perspectiva, fazem parte de uma mesma experiência de desenvolvimento. Os vínculos estabelecidos com colegas, professores e com o próprio ambiente escolar podem repercutir na participação da criança e em seu envolvimento com as situações de aprendizagem.
Piaget (1994), ao estudar o juízo moral infantil, analisa a passagem de relações marcadas pela imposição externa das regras para formas de cooperação em que a reciprocidade, o respeito mútuo e a autonomia ganham importância. Para a educação socioemocional, essa contribuição é especialmente relevante porque mostra que responsabilidade, convivência e construção de regras não se desenvolvem apenas por instrução verbal: dependem das relações que a criança vivencia e das oportunidades de participar, argumentar e cooperar.
Freire (1996), por sua vez, defende uma prática educativa fundamentada no diálogo, no respeito à autonomia e na rejeição de uma concepção meramente transmissiva do ensino. Sua contribuição permite situar a dimensão socioemocional dentro de uma relação pedagógica ética: acolher e dialogar não significa abandonar a intencionalidade educativa, mas reconhecer o estudante como sujeito do processo de aprendizagem.
Esses referenciais não compõem uma teoria única sobre educação socioemocional; eles oferecem contribuições distintas para a discussão. Goleman e a CASEL apresentam categorias mais diretamente ligadas às competências emocionais e sociais, enquanto Vygotsky, Wallon, Piaget e Freire ajudam a compreender dimensões como interação, afetividade, autonomia, cooperação e diálogo. Reconhecer essas diferenças evita aproximar os autores de maneira artificial ou atribuir a todos o mesmo conceito.
4 EDUCAÇÃO SOCIOEMOCIONAL E DESENVOLVIMENTO INTEGRAL DA CRIANÇA
O desenvolvimento infantil envolve dimensões cognitivas, físicas, emocionais e sociais que se influenciam mutuamente. Nos anos iniciais, a criança amplia sua autonomia, aprende a conviver com regras coletivas e desenvolve formas mais complexas de comunicação, cooperação e resolução de problemas. A escola participa desse processo ao organizar experiências de aprendizagem que envolvem não apenas conteúdos, mas relações.
As evidências disponíveis recomendam cautela com afirmações absolutas, mas sustentam a existência de efeitos positivos associados a intervenções socioemocionais bem estruturadas. Durlak et al. (2011) encontraram melhora em habilidades sociais e emocionais, atitudes, comportamento e desempenho acadêmico. Cipriano et al. (2023) confirmaram, em uma base internacional mais ampla, resultados favoráveis em habilidades, atitudes, comportamento, clima e segurança escolar, relações entre pares, funcionamento escolar e desempenho acadêmico.
Esses resultados, contudo, não autorizam a conclusão de que qualquer atividade denominada socioemocional produzirá efeitos semelhantes. Cipriano et al. (2023) mostram que o conteúdo das intervenções, o contexto e, sobretudo, a qualidade da implementação interferem nos resultados. A questão, portanto, não é apenas realizar atividades sobre emoções, mas garantir intencionalidade pedagógica, continuidade e adequação às características dos estudantes e da comunidade escolar.
A BNCC reforça a perspectiva de formação integral ao incluir entre suas competências gerais o autoconhecimento e autocuidado, a empatia e cooperação e a responsabilidade e cidadania (Brasil, 2018). A presença dessas competências em um documento curricular nacional indica que aspectos socioemocionais podem ser desenvolvidos de modo transversal, articulados às áreas do conhecimento e às situações concretas de convivência.
5 O PAPEL DO PROFESSOR NA PROMOÇÃO DAS COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS
O professor ocupa posição relevante na construção do clima da sala de aula e na mediação das relações entre os estudantes. Sua atuação pode favorecer práticas de escuta, diálogo, cooperação, respeito às diferenças e resolução não violenta de conflitos. Contudo, isso não significa transformar o docente em terapeuta ou responsabilizá-lo individualmente por questões emocionais que exigem atuação especializada ou políticas intersetoriais.
A promoção dessas competências pode ocorrer no cotidiano: durante trabalhos em grupo, situações de leitura, produção de texto, debates, jogos, assembleias de turma e mediação de conflitos. Nesses momentos, o professor pode problematizar escolhas, estimular a consideração de diferentes pontos de vista e favorecer a construção coletiva de regras.
Os resultados também dependem das condições em que as propostas são desenvolvidas. Durlak et al. (2011) mostram que práticas de implementação e dificuldades encontradas durante a execução dos programas podem modificar seus efeitos; Cipriano et al. (2023) igualmente registram variações relacionadas ao contexto e à qualidade da implementação. Formação continuada, planejamento, apoio da gestão e disponibilidade de recursos, portanto, fazem parte das condições necessárias para um trabalho consistente.
O bem-estar do próprio professor não pode ser desconsiderado. Sobrecarga, pressão por resultados, conflitos recorrentes e falta de suporte reduzem as condições para uma mediação pedagógica consistente. Uma política de educação socioemocional coerente precisa, por isso, olhar também para as condições de trabalho e para o apoio oferecido aos profissionais, sem transformar problemas institucionais em responsabilidades individuais.
6 LITERATURA INFANTIL COMO ESTRATÉGIA PARA O DESENVOLVIMENTO SOCIOEMOCIONAL
A literatura infantil ocupa um lugar importante na formação da criança porque oferece experiências que vão além da aprendizagem da leitura e da escrita. Nas narrativas, os estudantes encontram personagens, sentimentos, conflitos, escolhas e diferentes maneiras de compreender o mundo. A experiência literária amplia o imaginário, participa da formação do leitor e permite que a criança estabeleça relações entre o universo ficcional e experiências humanas diversas.
Zilberman (2008) destaca a relação entre literatura, imaginação e formação humana ao discutir a importância da literatura infantil para o desenvolvimento do leitor. O contato com as obras, portanto, não se restringe à aquisição de habilidades linguísticas. Ele também abre espaço para interpretar experiências, construir sentidos e ampliar a compreensão de si e do mundo.
Essa característica da literatura ganha especial interesse quando se pensa na educação socioemocional. Ao acompanhar as personagens, a criança se depara com alegria, medo, tristeza, raiva, insegurança, frustração, amizade, rejeição, respeito e diferentes formas de convivência. A ficção oferece um espaço simbólico para observar e discutir sentimentos e conflitos sem exigir que o estudante exponha, necessariamente, situações de sua vida pessoal.
Ao tentar compreender por que uma personagem agiu de determinada maneira, o que pode ter sentido e quais consequências suas escolhas produziram, o estudante é convidado a considerar perspectivas diferentes da própria. A leitura literária pode, assim, aproximar-se de aspectos como autoconhecimento, consciência social, empatia, habilidades de relacionamento e tomada responsável de decisões.
Esse uso da literatura, entretanto, exige cuidado. O texto literário não deve ser reduzido a um instrumento destinado a ensinar comportamentos considerados adequados. Sua dimensão artística e estética precisa ser preservada, justamente porque a riqueza da experiência literária está na abertura a interpretações, perguntas e sentidos que nem sempre são previamente determinados pelo professor.
É possível, portanto, aproximar literatura e educação socioemocional sem retirar da obra seu caráter literário. Em lugar de usar uma história para prescrever como a criança deve sentir ou agir, o professor pode propor situações em que os estudantes interpretem as experiências das personagens, confrontem pontos de vista e discutam diferentes maneiras de compreender os conflitos apresentados.
Nesse trabalho, a mediação docente tem papel decisivo. Cosson (2016), ao discutir a leitura literária na escola, chama atenção para a relação entre o estudante, o texto e a atuação do professor. Não basta disponibilizar o livro: práticas planejadas podem favorecer o encontro com a obra e ampliar as possibilidades de construção de sentidos.
No trabalho voltado às competências socioemocionais, essa mediação pode ocorrer por meio de questionamentos realizados durante e após a leitura. Perguntas como “O que essa personagem pode estar sentindo?”, “Por que ela reagiu dessa maneira?”, “Como a outra personagem pode ter se sentido diante dessa atitude?”, “Você concorda com a decisão tomada pela personagem?” e “Que outras possibilidades ela teria para resolver esse conflito?” estimulam interpretação, argumentação e consideração de diferentes perspectivas.
A leitura também pode ser articulada a rodas de conversa, dramatizações, desenhos, registros escritos, recontos, produção de cartas destinadas às personagens e criação de finais alternativos. Diante de uma narrativa que apresente um conflito entre amigos, por exemplo, os estudantes podem identificar as diferentes perspectivas envolvidas, propor maneiras de resolver a situação e refletir sobre as consequências das escolhas realizadas pelas personagens.
Tais práticas se aproximam da concepção de letramento literário discutida por Cosson, para quem a leitura na escola envolve interação e construção de sentidos. O autor também apresenta os círculos de leitura como espaços de compartilhamento das experiências leitoras, nos quais os participantes podem expor interpretações e dialogar sobre a obra (Cosson, 2014). Nos anos iniciais, essas propostas podem ser adaptadas à faixa etária e às características de cada turma.
6.1 POSSIBILIDADES DE UTILIZAÇÃO DE OBRAS INFANTIS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA
A escolha das obras faz parte do próprio planejamento pedagógico. Mais do que procurar histórias que nomeiem determinada emoção, é preciso considerar a qualidade literária, a adequação à faixa etária, as possibilidades de interpretação e os objetivos pretendidos. Narrativas que abordam sentimentos, amizades, medos, frustrações, conflitos e situações do cotidiano oferecem diferentes caminhos para esse trabalho.
Em O Monstro das Cores, de Anna Llenas (Llenas, 2018), diferentes emoções — como alegria, tristeza, raiva, medo e calma — aparecem de forma acessível ao público infantil. A obra pode iniciar conversas sobre como os sentimentos são reconhecidos e expressados. Durante a leitura, o professor pode explorar as situações vividas pela personagem e perguntar de que maneiras uma mesma emoção pode ser percebida ou manifestada. O propósito não é sugerir que todas as crianças sentem da mesma forma, mas ampliar o repertório para reconhecer e falar sobre emoções.
Tenho Monstros na Barriga, de Tonia Casarin (Casarin, 2017), recorre à imagem dos “monstrinhos” para abordar sentimentos e ajudar a criança a identificá-los. A leitura abre espaço para conversas, desenhos, registros escritos e outras formas de expressão sobre situações que despertam diferentes emoções. Essas propostas podem ser conduzidas sem exigir relatos pessoais, respeitando o limite de cada estudante e mantendo o foco pedagógico da atividade.
Já Da Minha Janela, de Otávio Júnior (2019), permite ampliar a discussão para a empatia e a autoestima. A narrativa parte do olhar de uma criança sobre o lugar onde vive e convida o leitor a observar pessoas, acontecimentos e experiências de seu entorno. O professor pode explorar os diferentes pontos de vista presentes na obra e estimular a turma a perceber o outro, a própria comunidade e as experiências que nela se constroem. A leitura favorece, assim, conversas sobre escuta, respeito e valorização das experiências humanas.
Esses exemplos não significam que cada livro deva ser associado de maneira rígida a uma competência socioemocional. Uma narrativa pode provocar interpretações distintas e levar a discussões que não estavam previstas no planejamento inicial. Manter essa abertura é fundamental para que a literatura continue sendo uma experiência estética, e não apenas um veículo para transmitir mensagens comportamentais.
Outra vantagem desse trabalho é a possibilidade de aproximar a educação socioemocional das práticas curriculares que já fazem parte dos anos iniciais. Uma mesma leitura pode mobilizar interpretação textual, oralidade, argumentação, produção escrita e reflexão sobre relações humanas. As competências socioemocionais passam, desse modo, a integrar experiências concretas de aprendizagem, em vez de aparecerem como um conteúdo separado.
Na leitura compartilhada, essa integração ganha ainda outra dimensão. Ao ouvir interpretações diferentes para uma mesma narrativa, a criança percebe que acontecimentos e personagens podem ser compreendidos de maneiras distintas. A experiência contribui para a formação do leitor e, ao mesmo tempo, exercita a escuta, o respeito às opiniões divergentes e a construção coletiva de sentidos.
A literatura infantil, portanto, pode participar de propostas de educação socioemocional sem perder sua dimensão artística, desde que exista uma mediação pedagógica intencional. O objetivo não é buscar nas histórias respostas prontas para sentimentos e comportamentos, mas criar condições para que as crianças reconheçam emoções, interpretem conflitos, considerem diferentes perspectivas e construam sentidos a partir das narrativas. É nessa articulação que literatura, aprendizagem e desenvolvimento socioemocional encontram um espaço significativo nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
7 DESAFIOS PARA A IMPLEMENTAÇÃO DA EDUCAÇÃO SOCIOEMOCIONAL NAS ESCOLAS PÚBLICAS
Reconhecer a relevância da educação socioemocional não elimina as dificuldades de colocá-la em prática. Um dos primeiros desafios é evitar ações fragmentadas, descontextualizadas ou dependentes apenas de materiais prontos. Como indicam Durlak et al. (2011) e Cipriano et al. (2023), as características e a qualidade da implementação interferem nos resultados, o que torna necessário planejar, acompanhar e avaliar as propostas desenvolvidas.
Outro desafio refere-se à formação docente. O trabalho pedagógico com conflitos, emoções, cooperação e tomada de decisão requer repertório teórico e metodológico, mas também clareza sobre os limites da atuação escolar. A formação continuada pode ajudar o professor a incorporar essas dimensões às práticas curriculares sem assumir atribuições clínicas que não pertencem à docência.
A articulação com as famílias também merece atenção. Escola e família possuem responsabilidades distintas e complementares, e divergências de expectativas podem dificultar a continuidade das ações. O diálogo precisa considerar a diversidade de configurações familiares, valores e contextos socioculturais, evitando culpabilizações.
Há ainda limites muito concretos no cotidiano escolar: turmas numerosas, pouco tempo para planejamento, falta de materiais, ausência de equipes de apoio e sobrecarga profissional. Nessas condições, a educação socioemocional não pode ser apresentada como resposta individual para problemas que são também estruturais. Sua efetivação depende de políticas educacionais, apoio institucional, formação e condições adequadas de trabalho.
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A discussão desenvolvida neste artigo indica que a educação socioemocional pode contribuir tanto para a formação integral quanto para as condições de aprendizagem nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Autoconhecimento, autorregulação, empatia, cooperação, responsabilidade e resolução de conflitos fazem parte de situações concretas da convivência escolar e dialogam com a perspectiva de formação integral presente na BNCC.
Os referenciais mobilizados ajudam a compreender essa relação por ângulos diferentes. Vygotsky evidencia a mediação social; Wallon aproxima afetividade e cognição; Piaget permite discutir cooperação, respeito mútuo e autonomia moral; Freire ressalta diálogo, ética e autonomia. Goleman e a CASEL, por sua vez, oferecem categorias diretamente relacionadas às competências emocionais e sociais.
As meta-análises de Durlak et al. (2011) e Cipriano et al. (2023) reforçam a existência de resultados positivos associados a intervenções socioemocionais, mas também mostram que esses efeitos não acontecem de forma automática. Contexto e qualidade da implementação fazem diferença. Por essa razão, o trabalho escolar precisa ir além de ações superficiais e contar com formação docente, planejamento, apoio da gestão e articulação com as famílias.
Nesse percurso, a literatura infantil se mostra uma possibilidade pedagógica especialmente fértil. As narrativas permitem discutir emoções, relações e conflitos sem reduzir a experiência literária a respostas prontas, ao mesmo tempo que podem articular objetivos linguísticos, cognitivos e socioemocionais.
Este estudo, por sua natureza bibliográfica e narrativa, não realizou investigação de campo nem pretendeu mapear de forma exaustiva a produção científica sobre o tema. Pesquisas futuras podem observar contextos escolares específicos, investigando como professores dos anos iniciais compreendem a educação socioemocional, quais estratégias utilizam, que condições favorecem esse trabalho e como estudantes e famílias percebem essas práticas.
Tomada em conjunto, a análise sugere que a educação socioemocional ganha sentido pedagógico quando se articula ao currículo, às relações escolares e às condições concretas da instituição. Seu papel não é substituir o ensino dos conhecimentos acadêmicos nem oferecer uma solução isolada para os desafios da escola. Trata-se de criar melhores condições para aprender, conviver e participar da vida escolar, preservando a centralidade do trabalho educativo e a responsabilidade compartilhada entre os diferentes atores envolvidos.
REFERÊNCIAS
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