A infância hiperconectada e o brincar tradicional: desafios e possibilidades para a prática docente na Educação Infantil

Liliana Martins Marinho

DOI: 10.5281/zenodo.22239702

RESUMO

O presente artigo tem como objetivo refletir sobre a relevância das brincadeiras tradicionais na Educação Infantil, destacando suas contribuições para o desenvolvimento integral da criança e sua viabilidade como prática pedagógica na contemporaneidade. Parte-se do pressuposto de que o brincar constitui um elemento essencial no processo de ensino e aprendizagem, favorecendo o desenvolvimento cognitivo, social, emocional e motor das crianças, além de contribuir para a preservação da cultura lúdica. A pesquisa caracteriza-se como bibliográfica, de abordagem qualitativa, fundamentada em estudos de autores que discutem o papel do brincar no desenvolvimento infantil e em documentos que orientam a Educação Infantil. Ao longo do trabalho, são analisados os fundamentos teóricos que evidenciam a importância das brincadeiras tradicionais, bem como sua presença no currículo e na rotina das instituições de ensino. Também são discutidos os desafios enfrentados pelos professores para promover essas práticas em um contexto marcado pelo avanço das tecnologias digitais e pelas mudanças nas formas de brincar. Conclui-se que as brincadeiras tradicionais permanecem como importantes recursos pedagógicos, capazes de favorecer a aprendizagem, fortalecer as relações sociais, estimular a criatividade e preservar aspectos culturais fundamentais para a formação integral das crianças, desde que sejam valorizadas e incorporadas de forma intencional ao planejamento pedagógico.

Palavras-chave: Educação Infantil; Brincadeiras Tradicionais; Brincar; Desenvolvimento Infantil; Prática Pedagógica.

ABSTRACT

This article aims to reflect on the relevance of traditional games in early childhood education, highlighting their contributions to the child's holistic development and their viability as a pedagogical practice in contemporary times. It is based on the premise that play is an essential element in the teaching-learning process, fostering children's cognitive, social, emotional, and motor development, while also contributing to the preservation of play culture. The study is characterized as bibliographic research with a qualitative approach, grounded in the work of authors who discuss the role of play in child development and in documents guiding early childhood education. Throughout the paper, the theoretical foundations highlighting the importance of traditional games are analyzed, as is their presence in the curriculum and daily routines of educational institutions. The challenges teachers face in promoting these practices—within a context marked by the advancement of digital technologies and changing forms of play—are also discussed. The conclusion is that traditional games remain important pedagogical resources capable of fostering learning, strengthening social relationships, stimulating creativity, and preserving cultural aspects fundamental to children's holistic development, provided they are valued and intentionally incorporated into pedagogical planning.

Keywords: Early Childhood Education; Traditional Games; Play; Child Development; Pedagogical Practice.

Introdução

A Educação Infantil, enquanto primeira etapa da Educação Básica, ocupa um lugar estratégico no desenvolvimento integral do sujeito infantil. Na contemporaneidade, contudo, esse campo educativo é profundamente impactado pelas transformações tecnológicas e socioculturais que reconfiguram o cotidiano das crianças. O avanço massivo dos dispositivos digitais e a imersão precoce em ambientes virtuais deram origem ao fenômeno da "infância hiperconectada", no qual o consumo de mídias muitas vezes se sobrepõe às interações corporais, à livre exploração e ao brincar presencial.

Diante desse cenário, surge a necessidade imperiosa de discutir o papel das brincadeiras tradicionais como eixos estruturantes do fazer pedagógico e da cultura infantil. Brincadeiras como cantigas de roda, jogos corporais e brincadeiras de pega-pega ultrapassam o mero entretenimento: constituem patrimônio cultural imaterial, estimulam as funções psicológicas superiores, fortalecem os vínculos socioafetivos e promovem o exercício da autonomia.

Assim, o presente trabalho busca investigar os desafios e as possibilidades para a prática docente na Educação Infantil diante desse contexto hiperconectado. Estruturado em três seções principais de desenvolvimento, este artigo analisa primeiramente os fundamentos teóricos do brincar sob a ótica da Teoria Histórico-Cultural e da Sociologia da Infância; em seguida, examina a inserção das brincadeiras tradicionais no tempo e espaço do currículo escolar; e, por fim, discute a intencionalidade pedagógica e a reorganização dos ambientes escolares como caminhos para assegurar o direito do brincar e promover uma coexistência equilibrada entre a cultura lúdica presencial e os ecossistemas digitais.

Desenvolvimento

Fundamentos Teóricos do Brincar e suas Implicações no Desenvolvimento Cognitivo e Socioemocional

Para dar início a este capítulo, faz-se premente circunscrever o significado do ato de brincar, bem como mensurar o seu impacto estruturante na rotina diária da infância. A atividade lúdica, quando desencadeada de maneira intencional e intencionalmente organizada, requer a oferta de ambientes adequados e a disponibilização de materiais instigantes que atuem como disparadores do potencial criativo e imaginativo infantil. Ademais, ressalta-se que a experiência do brincar ganha contornos de maior complexidade e riqueza quando atravessada pela mediação qualificada — seja ela exercida pela figura do adulto ou pelo intercâmbio com os pares —, fator determinante para o adensamento das aprendizagens e das trocas socioafetivas no cotidiano da criança.

Segundo Oliveira (2000) “o brincar não significa apenas recrear, é muito mais, caracterizando-se como uma das formas mais complexas que a criança tem de comunicar-se consigo mesma e com o mundo, ou seja, o desenvolvimento acontece através de trocas recíprocas que se estabelecem durante toda a sua vida”. Assim, através do brincar, a criança pode desenvolver capacidades importantes como a atenção, a memória, a imitação, a imaginação, propiciando o desenvolvimento de áreas da personalidade como afetividade, motricidade, inteligência, sociabilidade e criatividade. (ALMEIDA e Paula, 2024, p.4).

No âmbito da teoria histórico-cultural, o brincar transcende a dimensão do mero entretenimento ou da satisfação imediata, assumindo um papel determinante na ontogênese infantil. Com base nos pressupostos de Lev Vigotski (2008), Schlindwein, Milléo e Souza e Souza (2020) sustentam que a atividade lúdica atua como eixo estruturante da psique, impulsionando a gênese da capacidade imaginativa, da criação e dos processos afetivo-emocionais. É justamente por essa via mediada que o sujeito infantil apreende a realidade, ressignificando suas vivências no cotidiano. Dessa forma, as pesquisadoras reiteram a tese vigotskiana de que a origem e o aprimoramento dos processos psíquicos mais complexos do indivíduo têm sua gênese tecida, primordialmente, nas experiências lúdicas vivenciadas durante a infância.

Sendo uma manifestação tipicamente humana, o brincar é compreendido no artigo como indissociável das dimensões social e cultural. Suas intencionalidades e regras subjacentes sofrem um processo de sofisticação progressiva, acompanhando a expansão e o adensamento das redes de relações socioculturais nas quais a criança se insere. Schlindwein, Milléo e Souza e Souza (2020) reiteram que, como força motriz do desenvolvimento infantil, o jogo estimula as ações infantis ao conectar-se diretamente com a necessidade de pertencimento e participação social. No universo ficcional da brincadeira, opera-se a transposição de desejos imediatos: a criança vivencia o que almeja ser ou projeta ações que a realidade concreta ainda interdita.

De acordo com os pressupostos de Leontiev (2006 apud ALMEIDA; PAULA, 2024), a brincadeira constitui-se como a atividade principal na primeira infância, atuando como o elemento motor que alavanca a criança a estágios mais elevados de desenvolvimento psíquico. Para além de figurar como um direito garantido, o ato de brincar manifesta-se como uma necessidade ontológica, visto ser o meio privilegiado pelo qual o sujeito infantil explora a realidade, apreende o mundo ao seu redor e se engaja ativamente no tecido social.

Ao brincar a criança passa a ganhar diversos potenciais para sua vida, pois desenvolve a personalidade de vários personagens ao entrar na brincadeira. Nas brincadeiras de faz de conta elas se tornam heróis, vilões, pai, mãe, princesa e modificam seu imaginário a todo instante com novos personagens e diferentes personalidades. Jogos e brincadeiras criam um espaço de aprendizagem na criança. (ALMEIDA e Paula, 2024, p.5).

Conforme destacam Almeida e Paula (2024), a mediação promovida por jogos e brinquedos mobiliza um conjunto integrado de funções cognitivas e psicomotoras na infância, tais como a capacidade de observação, o raciocínio lógico, a reflexão crítica, a coordenação motora e a comunicação. Ao vivenciar o contexto lúdico, a criança é desafiada a diversificar seus esquemas de pensamento e a reconfigurar suas formas de ação diante de cenários complexos.

Paralelamente, a atividade lúdica atua como um laboratório socioemocional: ao mesmo tempo em que fomenta atitudes cooperativas — como o respeito mútuo e a solidariedade —, emergirão inevitavelmente sentimentos ambivalentes, a exemplo do medo, da frustração e da indecisão. Diante desses conflitos, o brincar proporciona um ambiente seguro para o exercício da autorregulação, permitindo que o sujeito desenvolva estratégias autônomas de resolução de problemas voltadas à manutenção do bem-estar individual e coletivo (ALMEIDA; PAULA, 2024).

Essa dinâmica lúdica emerge como um espaço de potencialidades gerado por demandas, motivações e necessidades latentes que não encontraram resolução no plano real. Afinal, as ações humanas — inclusive as de maior complexidade — são invariavelmente impulsionadas pelo interesse e pela intencionalidade do sujeito, mesmo quando orientadas por esquivas ou contingências externas (VIGOTSKI, 2001 apud SCHLINDWEIN; MILLÉO; SOUZA E SOUZA, 2020). Ademais, ao descortinar horizontes de alternância de papéis sociais, processos de imitação e a co-construção ativa de normas, a atividade lúdica se consolida como um laboratório social insubstituível para a experimentação de vivências e o desenvolvimento das funções psicológicas superiores.

Almeida e Paula (2024) ressaltam que a dinâmica familiar contemporânea, frequentemente marcada pela sobrecarga de trabalho e escassez de tempo dos responsáveis, tem impactado diretamente as relações parentais e o cotidiano infantil. Como estratégia de entretenimento ou ocupação do tempo livre, recorre-se, de forma cada vez mais precoce e frequente, a dispositivos tecnológicos e mídias digitais — tais como smartphones, tablets, televisores e videogames.

Esse fenômeno de superexposição a telas contribui expressivamente para a alteração dos hábitos de vida na infância, favorecendo o comportamento sedentário em detrimento do brincar corporal e ativo. Consequentemente, observa-se o avanço da dependência digital e o desinteresse progressivo por atividades lúdicas tradicionais e de movimento, o que traz severas implicações para a saúde física, a coordenação motora e o desenvolvimento socioemocional das crianças (ALMEIDA; PAULA, 2024).

O tempo que os pais têm para se dedicar aos filhos está cada vez menor, com isso os aparelhos tecnológicos ganham força, tornando as brincadeiras e a interação escassa. Torna-se necessário refletir acerca do uso exagerado dos dispositivos eletrônicos, visto ao aumento de transtornos de ansiedade, depressão, déficits cognitivos, sedentarismo, problemas visuais e auditivos. Além disso, o objeto industrializado é idealizado por adultos, sem que haja uma interferência da criança, perdendo o caráter lúdico ao se tornar algo que representa um status social (ALMEIDA e PAULA, 2024, p.7).

Por outro lado, “A criança aprende a ter consciência de suas próprias ações, a ter consciência de que cada objeto tem seu significado.” (Vigotski, 2008, p. 36). Ao brincar, a criança expressa seus sentimentos e conflitos internos transformando-os em ações e cenários reais. É por meio da brincadeira que ela aprende a lidar com diferentes papéis sociais, organiza seus pensamentos e entende como funcionam as regras e as relações do mundo ao seu redor (SCHLINDWEIN; MILLÉO; SOUZA E SOUZA, 2020).

Segundo ALMEIDA e PAULA (2024), constata-se que as práticas integradas de brincar, interagir, compartilhar e criar constituem potentes catalisadores da imaginação e do universo simbólico na infância. Ao ser confrontada com situações-problema e desafios inerentes aos jogos, a criança é instigada a arquitetar estratégias inéditas e a buscar resoluções criativas, processo este que contribui decisivamente para o exercício da autorregulação emotiva e comportamental. Esse exercício permite ao sujeito infantil canalizar seus impulsos, tanto conscientes quanto inconscientes, em prol de condutas motoras e cognitivas dotadas de profundo valor socioafetivo e estruturante. Ademais, por constituir uma atividade genuinamente alinhada aos interesses e motivações intrínsecas da criança, o ato de brincar mobiliza de forma espontânea e contínua a atenção sustentada, o foco e a capacidade de concentração, ampliando progressivamente o seu repertório conceitual e impulsionando a aquisição de novas competências para a vida em sociedade.

Para que esse potencial formativo se concretize plenamente, todavia, faz-se indispensável articular a espontaneidade infantil à mediação intencional do adulto. Sob essa ótica, Moyles (2002 apud ALMEIDA; PAULA, 2024) defende a necessidade de um equilíbrio contínuo entre as modalidades de brincar livre e guiado, reconhecendo a complementaridade de ambas no desenvolvimento infantil. Enquanto a livre exploração fomenta o protagonismo, o espírito investigativo e a autonomia da criança, a intervenção direcionada do mediador atua como ponte para a apropriação de conhecimentos ainda não consolidados. Nessa perspectiva, cabe ao adulto organizar espaços, disponibilizar recursos, propor desafios e até mesmo integrar a dinâmica lúdica como parceiro mais experiente; contudo, essa orientação não deve descaracterizar a natureza intrinsecamente prazerosa do jogo, preservando-se sempre a liberdade de escolha do sujeito infantil (ALMEIDA e PAULA, 2024).

Em suma, depreende-se que a atividade lúdica se consolida como pilar insubstituível na ontogênese humana, atuando não apenas como catalisadora das funções psicológicas superiores e da autorregulação emocional, mas também como espaço de apropriação do mundo e do tecido social. Diante dos desafios impostos pela contemporaneidade — marcada pela sobrecarga da rotina familiar, a ascensão do sedentarismo e a superexposição precoce a mídias digitais —, resgatar a centralidade do brincar torna-se uma urgência formativa e um compromisso ético. Conclui-se, portanto, que a garantia do pleno desenvolvimento infantil reside na preservação desse direito fundamental, o qual demanda um olhar atento dos adultos para proporcionar ambientes ricos em possibilidades, onde a livre exploração e a mediação intencional se articulem para promover a autonomia, a criatividade e a emancipação do sujeito infantil.

O espaço e o tempo dedicados às brincadeiras tradicionais no currículo e na rotina da Educação Infantil.

Como primeira etapa da Educação Básica, a Educação Infantil tem por finalidade o desenvolvimento integral do sujeito infantil em suas dimensões física, afetiva, cognitiva, linguística e social, em estreita convergência com a família e a comunidade (BRASIL, 1996). Nessa perspectiva, a criança é concebida como sujeito histórico e de direitos, cuja construção de conhecimentos ocorre mediante o engajamento em experiências significativas e formas ativas de interação com o meio. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2010) e a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018) chancelam esse paradigma ao estabelecerem as interações e a brincadeira como eixos estruturantes do currículo, superando visões assistencialistas ou puramente recreativas da rotina escolar.

A interação durante o brincar caracteriza o cotidiano da infância, trazendo consigo muitas aprendizagens e potenciais para o desenvolvimento integral das crianças. Conforme destaca o documento curricular nacional, "ao observar as interações e a brincadeira entre as crianças e delas com os adultos, é possível identificar, por exemplo, a expressão dos afetos, a mediação das frustrações, a resolução de conflitos e a regulação das emoções" (BRASIL, 2018, p. 35).

Sob a arquitetura normativa da BNCC (BRASIL, 2018), a ludicidade ascende formalmente à condição de direito inalienável de aprendizagem e desenvolvimento. Essa centralidade exige que a organização do cotidiano educativo contemple intencionalidade pedagógica na estruturação de tempos, espaços e materiais. Assim, ao transitar pelos diferentes campos de experiências, o brincar individual e coletivo mobiliza competências socioemocionais e psicomotoras, permitindo que a criança explore a diversidade cultural, exercite a autonomia e ressignifique a realidade ao seu redor (BRASIL, 2018).

A compreensão do brincar como elemento constitutivo do desenvolvimento infantil encontra respaldo na Teoria Histórico-Cultural. Para Vygotsky (2007), a brincadeira possibilita à criança atuar para além de seu comportamento habitual, favorecendo a construção da imaginação, da linguagem, da autonomia e das funções psicológicas superiores. Ao assumir papéis, criar situações imaginárias e estabelecer regras durante as brincadeiras, a criança amplia sua capacidade de compreender o mundo social e de elaborar significados sobre a realidade que a cerca. Dessa forma, o brincar deixa de ser entendido como uma atividade espontânea sem finalidade educativa e passa a ser reconhecido como uma experiência essencial ao desenvolvimento humano.

Nessa mesma direção, Kishimoto (2011) defende que o brincar deve integrar o currículo da Educação Infantil de maneira intencional, uma vez que os jogos e as brincadeiras constituem importantes instrumentos para a aprendizagem, a socialização e a construção da autonomia. Para a autora, a organização do cotidiano escolar deve assegurar tempos, espaços e materiais que favoreçam diferentes experiências lúdicas, permitindo que as crianças explorem, experimentem, criem e estabeleçam relações com seus pares e com os adultos. Assim, a qualidade das experiências de brincadeira depende não apenas da iniciativa das crianças, mas também das condições pedagógicas organizadas pelo professor.

Entre essas experiências, as brincadeiras tradicionais assumem especial relevância por representarem um patrimônio cultural transmitido entre gerações. Brougère (2010) afirma que a brincadeira é uma prática social e cultural por meio da qual a criança se apropria dos conhecimentos produzidos pela sociedade, ao mesmo tempo em que recria e ressignifica esses saberes em suas interações cotidianas. Sob essa perspectiva, brincadeiras como amarelinha, roda, pular corda, pega-pega e esconde-esconde ultrapassam seu caráter recreativo, constituindo-se como manifestações da cultura infantil que preservam memórias, fortalecem vínculos sociais e contribuem para a construção da identidade das crianças.

A dimensão histórica e universal das brincadeiras tradicionais revela-se na permanência de práticas ancestrais — como o jogo de amarelinha, o empinar pipas e os jogos de percussão ou pedras —, reeditadas cotidianamente pela infância em diferentes tempos e geografias. Transmitidas de forma espontânea pela via da oralidade e da memória coletiva, tais manifestações preservam sua essência lúdica e a capacidade de criar cenários de situação imaginária, ao mesmo tempo em que se reconfiguram para acolher as transformações da cultura contemporânea. Assim, mais do que assegurar o livre fruir da ludicidade, a brincadeira tradicional cumpre uma função social relevante: atua como vetor de salvaguarda do patrimônio cultural infantil e como espaço privilegiado para o aprendizado da convivência, da alteridade e da autonomia entre os pares (KISHIMOTO, 2011).

Ao discutir as culturas da infância, Sarmento (2004) amplia essa compreensão ao afirmar que as crianças não são apenas receptoras da cultura produzida pelos adultos, mas sujeitos capazes de produzir culturas próprias nas interações estabelecidas entre seus pares. As brincadeiras tradicionais configuram-se, portanto, como importantes formas de expressão dessas culturas infantis, favorecendo a comunicação, a negociação de regras, a cooperação, a resolução de conflitos e a participação coletiva. Nesse contexto, preservar essas brincadeiras no cotidiano da Educação Infantil significa reconhecer a criança como protagonista de suas aprendizagens e valorizar as múltiplas formas pelas quais ela interpreta e transforma a realidade.

Contudo, a efetivação das brincadeiras tradicionais no cotidiano da Educação Infantil enfrenta desafios contemporâneos, marcados pelo avanço da tecnologização e pela reconfiguração dos tempos e espaços do brincar na sociedade urbana (FANTIN, 2011). Diante desse cenário, a instituição escolar firma-se como um dos principais redutos de salvaguarda do patrimônio lúdico infantil. Para além do arranjo espacial e temporal, destaca-se a relevância da mediação pedagógica intencional: cabe ao educador intervir de modo indireto e qualificado, enriquecendo o repertório das crianças, provocando novos desafios e assegurando a inclusão de todos, sem, contudo, descaracterizar a espontaneidade e a autonomia inerentes ao ato de brincar (KISHIMOTO, 2011; VYGOTSKY, 2007). Assim, ao conferir centralidade às brincadeiras tradicionais, o currículo cumpre seu compromisso ético e político de garantir o direito à infância em sua plenitude (BRASIL, 2018).

O resgate da cultura lúdica tradicional na infância hiperconectada: desafios e possibilidades para a prática docente

A infância contemporânea é atravessada por transformações socioculturais e tecnológicas sem precedentes. Marcada pela presença massiva de telas e ambientes virtuais, a chamada "infância hiperconectada" reformula as formas de interação e aprendizagem das crianças, desafiando a escola a assegurar o brincar livre, o movimento e a convivência direta (SARMENTO, 2004; FANTIN, 2011). Nesse cenário, o resgate da cultura lúdica tradicional não se reduz a um movimento saudosista de rejeição à tecnologia, mas constitui uma urgência pedagógica para garantir os direitos de aprendizagem e o desenvolvimento integral na Educação Infantil (BRASIL, 2010; BRASIL, 2018).

Para que o direito de brincar seja efetivamente assegurado, não basta reconhecer sua relevância teórica; é fundamental que a ludicidade esteja materializada na organização do currículo, da rotina e dos ambientes escolares. Conforme estabelecem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), as interações e a brincadeira constituem os eixos estruturantes das práticas pedagógicas (BRASIL, 2010; BRASIL, 2018). Nessa perspectiva, Horn (2004) ressalta que os espaços educativos não desempenham apenas uma função física, mas expressam concepções de infância, podendo favorecer ou limitar a autonomia e a exploração. De forma complementar, Malaguzzi (2016) compreende o ambiente como um poderoso mediador das experiências infantis, cuja organização intencional deve instigar a curiosidade, a investigação e as múltiplas linguagens da criança.

Sob a ótica da teoria histórico-cultural, o brincar assume centralidade na constituição dos processos psicológicos superiores. Segundo Vigotski (2008) e Vygotsky (2007), a brincadeira cria uma Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), permitindo que a criança atue em um plano imaginário superior ao seu comportamento cotidiano e exercite a capacidade simbólica e o autocontrole. Ao abordar essa dimensão, Kishimoto (2011a) e Almeida e Paula (2024) destacam que o jogo deve integrar o planejamento docente de maneira intencional, reconhecendo que a aprendizagem ocorre na vivência de experiências significativas. Diante dos riscos do empobrecimento simbólico decorrentes da superexposição às mídias, a atuação mediadora do professor torna-se indispensável para articular a imaginação, o drama e a ação pedagógica no cotidiano escolar (FANTIN, 2011; SCHLINDWEIN; MILLÉO; SOUZA, 2024).

Entre as diversas manifestações lúdicas, as brincadeiras tradicionais ganham destaque por preservarem a memória coletiva e fortalecerem as culturas da infância. Como conceitua Brougère (2010), o brincar é uma prática cultural por meio da qual a criança se apropria de saberes socialmente construídos e atribui novos sentidos ao mundo. Em convergência, Corsaro (2011) e Sarmento (2004) defendem que as crianças são produtoras ativas de cultura, recriando continuamente regras, papéis e formas de participação na interação com seus pares. Resgatar esses jogos tradicionais no contexto atual significa valorizar o patrimônio cultural imaterial e expandir as oportunidades de socialização e expressão afetiva (KISHIMOTO, 2011).

Diante dessas considerações, refletir sobre a dimensão pedagógica do brincar tradicional na infância hiperconectada exige analisar de que modo as instituições educativas concretizam as orientações normativas e teóricas em seu cotidiano. O objetivo deste capítulo é investigar os desafios e as possibilidades para a prática docente na organização dos tempos, espaços e rotinas na Educação Infantil, promovendo a valorização das brincadeiras tradicionais como experiências indispensáveis ao desenvolvimento integral, à aprendizagem e à formação cultural das crianças.

A sociedade contemporânea vivencia uma transformação profunda na forma como as experiências humanas são mediadas, e a infância encontra-se no centro desse processo. O advento das tecnologias digitais de informação e comunicação, acompanhado pela disseminação massiva de dispositivos móveis e plataformas virtuais, reconfigurou o cotidiano infantil. As crianças contemporâneas crescem imersas em cenários caracterizados pela instantaneidade, pelo consumo de telas e pela interação mediada por algoritmos, constituindo o que a literatura especializada denomina de "infância hiperconectada" (FANTIN; RIVOLTELLA, 2012; SARMENTO, 2004).

Essa hiperconexão traz desdobramentos significativos para os modos de socialização, de aprendizagem e de vivência do tempo e do espaço. Como analisa Sarmento (2004), no âmbito das transformações da segunda modernidade, a infância deixa de ser vivida exclusivamente em espaços físicos delimitados — como o quintal, a rua ou a praça — e passa a ser atravessada por dinâmicas globais de comunicação e consumo. As mídias e os produtos culturais destinados aos pequenos não apenas divertem, mas veiculam modelos de comportamento, valores e formas específicas de subjetivação. Contudo, longe de assumir uma postura passiva diante desses estímulos, a criança estabelece processos ativos de apropriação e ressignificação da realidade (CORSARO, 2011).

É sob essa perspectiva sociológica que o conceito de cultura de pares[1]ganha relevância. De acordo com Corsaro (2011), a infância não é mero estágio de preparação para a vida adulta, e sim uma categoria social plena na qual os sujeitos infantis produzem culturas próprias. Ao explicar a dinâmica da reprodução interpretativa, o autor enfatiza que as crianças se apropriam de forma criativa dos elementos do mundo adulto, transformando as informações recebidas para responder às necessidades e preocupações do seu próprio grupo de convivência. Assim, a cultura de pares constitui um acervo dinâmico de rotinas, artefatos, valores e símbolos compartilhados entre as crianças em suas interações cotidianas (CORSARO, 2011).

Inserido nesse ecossistema sociocultural, o ato de brincar articula-se intrinsecamente ao conceito de cultura lúdica. Formulada por Brougère (2010), a cultura lúdica refere-se ao conjunto vivo de esquemas, conhecimentos, regras, representações e suportes materiais que tornam o jogo e a brincadeira possíveis. Para o teórico, o brincar não consiste em uma mera capacidade biológica ou em um impulso interno espontâneo, mas sim em uma atividade social aprendida. A criança constrói seu repertório lúdico ao longo de suas vivências, internalizando regras e significados que lhe permitem dar sentido às suas próprias ações e interpretar a conduta de seus companheiros de jogo (BROUGÈRE, 2010).

Nesse sentido, as brincadeiras tradicionais — tais como cantigas de roda, jogos corporais, esconde-esconde e brincadeiras de pega-pega — representam uma dimensão fundamental da cultura lúdica imaterial. Elas carregam consigo a memória coletiva de gerações anteriores, preservando saberes e formas de interação que privilegiam a presença física, a corporeidade, a negociação presencial de regras e a criação simbólica coletiva (KISHIMOTO, 2011). Quando tais manifestações são vivenciadas no ambiente educativo, abrem-se caminhos para que as crianças ampliem seu repertório cultural e experimentem formas de brincar descentradas das telas digitais (RIVOLTELLA; FANTIN, 2010; KISHIMOTO, 2011).

A sociedade contemporânea vivencia uma transformação profunda na forma como as experiências humanas são mediadas, e a infância encontra-se no centro desse processo. O advento das tecnologias digitais de informação e comunicação, acompanhado pela disseminação massiva de dispositivos móveis e plataformas virtuais, reconfigurou o cotidiano infantil. As crianças contemporâneas crescem imersas em cenários caracterizados pela instantaneidade, pelo consumo de telas e pela interação mediada por algoritmos, constituindo o que a literatura especializada denomina de "infância hiperconectada" (RIVOLTELLA; FANTIN, 2010).

Nesse contexto, o consumo de mídias e conteúdos digitais altera o ritmo das interações infantis, muitas vezes reduzindo o tempo dedicado ao brincar exploratório, ao movimento corporal amplo e à criação narrativa autônoma. Diante do risco de empobrecimento das experiências sensoriais e expressivas, o resgate das brincadeiras tradicionais no contexto escolar surge como uma estratégia fundamental de resistência pedagógica e humanização (RIVOLTELLA; FANTIN, 2010; KISHIMOTO, 2010). Trata-se de garantir que o espaço educativo atue como um polo de ampliação de repertórios, onde os universos virtuais possam coexistir com o valor insubstituível da experiência presencial e da cultura corporal.

Contudo, a efetivação das brincadeiras tradicionais no cotidiano da Educação Infantil enfrenta desafios contemporâneos, marcados pelo avanço da tecnologização e pela reconfiguração dos tempos e espaços do brincar na sociedade urbana (RIVOLTELLA; FANTIN, 2010; KISHIMOTO, 2010).

A efetivação das brincadeiras tradicionais no cotidiano da Educação Infantil exige superar a visão ingênua do brincar como mera atividade espontânea ou recurso para "passar o tempo", reivindicando a centralidade da intencionalidade pedagógica (KISHIMOTO, 2011; OSTETTO, 2012). Nesse processo, a mediação do professor não significa controlar ou direcionar de forma rígida a ação infantil, mas atuar como um provocador que enriquece o repertório cultural das crianças e cria condições para a ampliação de suas capacidades imaginativas. Ao organizar jogos corporais e cantigas de roda, o docente atua na zona de desenvolvimento proximal das crianças, promovendo a apropriação de regras sociais, o fortalecimento da empatia e o exercício do autocontrole (VIGOTSKI, 2008). Assim, a prática docente na infância hiperconectada constitui um ato consciente de mediação, que planeja tempos e oportunidades para que o acervo lúdico tradicional seja vivenciado de maneira significativa (ALMEIDA; PAULA, 2024; BARBOSA, 2006).

Para que o resgate da cultura lúdica imaterial se concretize, a reflexão sobre a organização espacial e temporal da escola torna-se indispensável. Longe de ser um mero suporte neutro para as ações pedagógicas, o ambiente educativo constitui um elemento ativo do currículo que expressa concepções explícitas de infância e sociedade (HORN, 2004). Conforme defende a abordagem de Reggio Emilia, o espaço físico atua como um "terceiro educador", devendo ser intencionalmente estruturado para instigar a investigação, a autonomia, o movimento corporal amplo e a convivência interpessoal (MALAGUZZI, 2016). Em uma sociedade caracterizada pelo encolhimento dos espaços urbanos de brincar e pelo confinamento diante de dispositivos digitais, a instituição escolar tem o compromisso de garantir rotinas flexíveis e espaços desafiadores que incorporem elementos da natureza, materiais não estruturados e áreas de livre exploração (BRASIL, 2010; KISHIMOTO, 2010).

Por fim, a valorização das brincadeiras tradicionais não deve ser compreendida sob uma perspectiva maniqueísta ou de rejeição ingênua às tecnologias contemporâneas. O desafio da prática docente na Educação Infantil reside em promover uma ecologia formativa na qual a cultura digital e o patrimônio lúdico presencial possam coexistir de forma equilibrada e crítica (FANTIN; RIVOLTELLA, 2012). As mídias e linguagens virtuais, quando integradas com intencionalidade pedagógica e mediação responsável, podem ampliar as formas de expressão e investigação das crianças, desde que não monopolizem o tempo do cotidiano escolar (BRASIL, 2018). Garante-se, dessa forma, que a escola se constitua como um espaço de resistência pedagógica e humanização, assegurando o direito fundamental da criança de vivenciar a plenitude de sua corporeidade, de sua imaginação e de suas interações presenciais no mundo (RIVOLTELLA; FANTIN, 2010; SARMENTO, 2004).

Considerações finais

A investigação promovida neste estudo evidencia que o resgate das brincadeiras tradicionais na Educação Infantil constitui um compromisso ético, político e pedagógico com a formação integral da infância contemporânea. Em uma sociedade profundamente atravessada pela aceleração tecnológica e pela superexposição a telas, o ato de brincar presencialmente afirma-se não apenas como um direito inalienável, mas como uma linguagem insubstituível de constituição do sujeito, de mediação do conhecimento e de preservação do patrimônio cultural imaterial.

A articulação entre a Teoria Histórico-Cultural e a Sociologia da Infância reitera que a atividade lúdica é o verdadeiro motor do desenvolvimento psíquico, cognitivo e socioemocional dos pequenos. É por meio do jogo corporificado, das cantigas de roda e das brincadeiras de regras que a criança exercita a capacidade simbólica, amplia sua autodisciplina e constrói a autonomia. Nesse processo, a reprodução interpretativa e a cultura de pares revelam um sujeito infantil ativo, capaz de ressignificar as tradições recebidas e de atribuir novos sentidos ao mundo compartilhado com seus iguais.

Essa dimensão formativa, contudo, só ganha materialidade quando transposta para a organização concreta do cotidiano escolar. A superação de modelos rígidos e escolarizantes exige que os tempos da rotina sejam flexíveis e que o ambiente educativo seja intencionalmente planejado para atuar como um parceiro provocador do brincar. Ao disponibilizar materiais diversificados, incorporar elementos da natureza e organizar arranjos espaciais que convidem ao movimento e à investigação autônoma, a escola garante as condições estruturais para que a ludicidade estruture, de fato, a experiência curricular.

Diante do cenário de hiperconexão que caracteriza o tempo presente, o papel da mediação docente revela-se decisivo. A atuação do educador não deve orientar-se pela recusa ingênua das linguagens digitais, mas sim pelo exercício de uma intencionalidade sensível, capaz de construir uma verdadeira ecologia formativa no ambiente escolar. Cabe ao professor intervir de forma qualificada para enriquecer o acervo de brincadeiras das crianças e assegurar que a experiência virtual não monopolize nem empobreça a vivência sensorial, a imaginação e a convivência direta.

Em suma, valorizar o patrimônio lúdico tradicional em tempos de infância hiperconectada é salvaguardar a essência do ser criança, assegurando-lhe o direito de viver plenamente sua corporeidade, seus afeto e sua capacidade criadora. Que as reflexões aqui tecidas sirvam de estímulo para que a prática pedagógica na Educação Infantil permaneça fundamentada no encontro presencial, na escuta atenta e no compromisso inarredável com uma formação humana, sensível e emancipatória.

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