Literatura infantil e formação socioemocional: uma análise da obra o sofá estampado, de Lygia Bojunga
Valquíria Mariano Tavares Barroso[1]
RESUMO
Este artigo analisa as contribuições da literatura infantil para a formação socioemocional de crianças, tomando como objeto de estudo a obra O Sofá Estampado, de Lygia Bojunga, com ênfase na trajetória da personagem Vítor. O estudo tem como objetivo analisar as experiências vivenciadas pela personagem e suas relações com aspectos como insegurança, dificuldade de expressão, identidade, afetividade, relações interpessoais, autonomia e amadurecimento, discutindo também as possibilidades de utilização da obra no contexto do Ensino Fundamental. Metodologicamente, caracteriza-se como uma pesquisa de abordagem qualitativa, de natureza bibliográfica e interpretativa, fundamentada em estudos sobre literatura infantil, formação do leitor e formação socioemocional. A análise evidencia que os conflitos de Vítor são construídos por meio de elementos narrativos e simbólicos, como os engasgos, o ato de cavar, a relação com Dalva, as expectativas familiares e a memória da avó, compondo um percurso de construção da identidade e da própria voz. Os resultados indicam que a obra pode favorecer reflexões sobre sentimentos, relações humanas, autoconhecimento e autonomia, desde que sua utilização pedagógica preserve a experiência estética e evite abordagens moralizantes ou excessivamente instrumentais. Conclui-se que a literatura infantil pode contribuir para a formação socioemocional ao possibilitar que o leitor vivencie simbolicamente diferentes conflitos e perspectivas, articulando formação literária e formação humana.
Palavras-chave: Literatura infantil. Formação socioemocional. O Sofá Estampado. Lygia Bojunga. Formação do leitor.
1 INTRODUÇÃO
A literatura infantil ocupa um espaço significativo na formação da criança, uma vez que proporciona experiências que ultrapassam o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita. Por meio das narrativas literárias, o leitor infantil pode entrar em contato com diferentes formas de compreender o mundo, reconhecer sentimentos, imaginar outras realidades e refletir sobre as relações estabelecidas consigo mesmo e com os outros. Nesse sentido, a literatura pode contribuir para a formação integral do sujeito ao favorecer experiências relacionadas à imaginação, à sensibilidade, à construção da identidade e à compreensão das experiências humanas.
No contexto escolar, essa perspectiva amplia a compreensão da literatura infantil para além de sua utilização como instrumento para o ensino de conteúdos ou para a realização de atividades de interpretação textual. A leitura literária pode constituir um espaço de encontro entre a criança, a narrativa e suas próprias experiências, possibilitando a identificação com personagens, conflitos e situações que mobilizam diferentes sentimentos e formas de perceber a realidade. Dessa maneira, a mediação da leitura realizada pela escola pode favorecer tanto a formação do leitor quanto a criação de espaços de diálogo e reflexão.
Entre as obras da literatura infantil e juvenil brasileira que possibilitam esse tipo de abordagem encontra-se O Sofá Estampado, de Lygia Bojunga. A narrativa apresenta personagens e situações marcadas por conflitos, desejos, frustrações e relações afetivas, destacando-se a trajetória de Vítor, um tatu que enfrenta dificuldades para se expressar e estabelecer relações com o mundo que o cerca. Ao longo da narrativa, suas experiências revelam questões relacionadas à insegurança, aos sentimentos, à identidade, às relações interpessoais e ao amadurecimento, aspectos que permitem aproximar a obra das discussões acerca da formação socioemocional.
A escolha de O Sofá Estampado como objeto de análise justifica-se, portanto, pela possibilidade de investigar como a literatura aborda dimensões da experiência humana sem perder sua natureza artística e literária. Ao acompanhar os conflitos vivenciados por Vítor, o leitor é convidado a interpretar sentimentos e comportamentos que não são apresentados de maneira meramente explicativa, mas construídos por meio da narrativa, das relações entre as personagens e dos elementos simbólicos presentes na obra. Essa característica torna pertinente discutir as possibilidades de aproximação entre literatura infantil e formação socioemocional no ambiente escolar.
Diante dessa perspectiva, este estudo parte do seguinte problema de pesquisa: de que maneira a obra O Sofá Estampado, de Lygia Bojunga, pode contribuir para reflexões sobre a formação socioemocional de crianças no contexto do Ensino Fundamental? O objetivo geral consiste em analisar a obra considerando as experiências vivenciadas pela personagem Vítor e suas relações com aspectos da formação socioemocional, discutindo as possibilidades de utilização da literatura infantil como recurso pedagógico no Ensino Fundamental.
Para alcançar esse objetivo, o estudo caracteriza-se como pesquisa qualitativa, de natureza bibliográfica e interpretativa, desenvolvida por meio de análise literária da obra O Sofá Estampado e de diálogo com estudos sobre literatura infantil, formação do leitor e aprendizagem socioemocional. O corpus de análise corresponde à narrativa de Lygia Bojunga, com recorte centrado na trajetória de Vítor. Foram selecionados episódios recorrentes e relevantes para o problema de pesquisa — os engasgos e a dificuldade de expressão, o ato de cavar e a rua deserta, a relação com Dalva, as expectativas familiares e a memória da avó —, examinados como elementos narrativos e simbólicos. A interpretação desses episódios foi articulada à bibliografia teórica e à BNCC, buscando identificar possibilidades de reflexão socioemocional e de mediação pedagógica no Ensino Fundamental, sem reduzir a obra a um instrumento prescritivo de ensino de emoções.
O artigo está organizado em diferentes momentos. Inicialmente, discute-se a relação entre literatura infantil e formação da criança, considerando a literatura como experiência estética, cultural e humana. Em seguida, aborda-se sua aproximação com a formação socioemocional. Posteriormente, apresentam-se brevemente Lygia Bojunga e a obra O Sofá Estampado, preparando o percurso para a análise da trajetória de Vítor e das dimensões socioemocionais presentes na narrativa. Por fim, discutem-se possibilidades pedagógicas para o trabalho com a obra no Ensino Fundamental, preservando o caráter literário da leitura e evitando reduzi-la a um instrumento destinado exclusivamente ao ensino de habilidades socioemocionais.
2 LITERATURA INFANTIL E FORMAÇÃO DA CRIANÇA
A literatura infantil desempenha importante papel na formação da criança, não somente por favorecer o contato com a linguagem escrita, mas também por proporcionar experiências relacionadas à imaginação, à sensibilidade e à compreensão da realidade. O texto literário apresenta ao leitor diferentes personagens, conflitos, espaços e formas de existência, permitindo que a criança estabeleça relações entre o universo ficcional e suas próprias experiências. Assim, ler literatura não se restringe à aquisição de conhecimentos linguísticos, pois envolve também processos de interpretação, identificação, questionamento e construção de sentidos.
Zilberman (2008) destaca a relação existente entre literatura, imaginação e formação humana, ressaltando que o contato da criança com obras literárias contribui para o fortalecimento de seu imaginário. Nessa perspectiva, a literatura infantil não deve ser compreendida apenas como um recurso auxiliar para ensinar conteúdos escolares. Sua importância também reside na possibilidade de oferecer à criança experiências que ampliem sua percepção acerca de si mesma, das outras pessoas e da sociedade na qual está inserida.
O caráter imaginativo da literatura possibilita que a criança tenha contato com situações que ultrapassam sua experiência cotidiana. Ao acompanhar uma personagem, o leitor pode conhecer diferentes perspectivas, confrontar conflitos e elaborar interpretações acerca das escolhas e comportamentos apresentados pela narrativa. O universo ficcional, portanto, não representa necessariamente um afastamento da realidade. Ao contrário, pode constituir outra maneira de observá-la, interrogá-la e atribuir-lhe sentidos.
Essa característica adquire especial relevância quando se considera a literatura destinada ao público infantil. Zilberman (1985) observa que o contato com livros antecede, inclusive, o domínio pleno da leitura e pode participar do processo de aproximação da criança com a palavra escrita. A autora também chama atenção para a necessidade de considerar a qualidade artística e o valor literário das obras oferecidas às crianças. Desse modo, a escolha de textos para o ambiente escolar não deve se orientar exclusivamente pela facilidade de leitura ou pela possibilidade de ensinar determinado conteúdo, mas também pela riqueza estética e pelas experiências de leitura que a obra pode proporcionar.
No ambiente escolar, entretanto, garantir a presença física do livro não é suficiente para assegurar a formação do leitor literário. É necessário criar condições para que a criança estabeleça uma relação efetiva com o texto, desenvolvendo progressivamente maneiras mais amplas de interpretá-lo. Nesse aspecto, o professor exerce papel fundamental ao selecionar obras, organizar situações de leitura, estimular o diálogo e possibilitar que diferentes interpretações sejam compartilhadas.
As contribuições de Cosson ajudam a compreender essa dimensão pedagógica da literatura. Para o autor, embora o processo de letramento literário possa começar antes da escolarização e continuar para além dela, é na escola que a formação do leitor literário pode assumir caráter explícito e sistemático. Dessa forma, a instituição escolar possui responsabilidade importante na criação de oportunidades para que os estudantes tenham contato significativo com diferentes obras e desenvolvam práticas de leitura literária (COSSON, 2020).
Essa discussão ajuda a evitar dois extremos frequentes no trabalho escolar com literatura: usá-la apenas como pretexto para conteúdos gramaticais ou ensinamentos e, no polo oposto, supor que basta disponibilizar livros para que a formação literária aconteça espontaneamente. Cosson (2016) problematiza justamente essa relação entre mediação e ensino e lembra que valorizar o encontro do aluno com a obra não elimina a responsabilidade formativa da escola e do professor.
No Ensino Fundamental, portanto, a mediação precisa equilibrar orientação e autonomia. Cabe ao professor selecionar obras, propor situações de leitura e abrir espaço para que as crianças expressem suas impressões, confrontem interpretações e retornem ao texto para sustentá-las. Perguntas sobre as atitudes das personagens, os efeitos provocados pela narrativa e os recursos utilizados pelo autor podem ampliar a leitura sem transformá-la em busca por uma resposta única.
Vista dessa maneira, a literatura infantil participa da formação da criança em várias frentes ao mesmo tempo. A leitura mobiliza linguagem e imaginação, amplia repertórios culturais e coloca o leitor diante de modos diversos de compreender a vida. Nesse movimento, a criança conhece outras perspectivas e também pode rever ou elaborar aspectos de sua própria experiência.
É nessa abertura para a experiência humana que literatura e formação socioemocional se aproximam. Personagens que sentem medo, desejo, frustração, afeto ou insegurança permitem ao leitor observar conflitos a uma distância segura e, ainda assim, implicar-se naquilo que lê. Reconhecer essa possibilidade não equivale a tratar o livro como recurso terapêutico ou manual de comportamento. O que interessa é perceber como a experiência estética pode mobilizar sentimentos, identificações e perguntas. A seção seguinte aprofunda essa relação.
3 LITERATURA INFANTIL E FORMAÇÃO SOCIOEMOCIONAL
A formação da criança envolve dimensões cognitivas, sociais, afetivas e emocionais que se relacionam ao longo do desenvolvimento. No espaço escolar, reconhecer essa integralidade significa compreender que aprender não se limita à assimilação de conteúdos curriculares. As relações estabelecidas com outras crianças e adultos, a maneira como o estudante compreende seus sentimentos, enfrenta dificuldades, comunica suas necessidades e reage às diferentes situações também participam de seu processo formativo.
Nesse contexto, a aprendizagem socioemocional pode ser compreendida como um processo por meio do qual crianças, jovens e adultos desenvolvem e aplicam conhecimentos, habilidades e atitudes relacionados à construção de identidades saudáveis, ao manejo das emoções, à empatia, às relações de apoio e à tomada responsável de decisões. O referencial da Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning organiza esse campo em cinco dimensões inter-relacionadas: autoconsciência, autogestão, consciência social, habilidades de relacionamento e tomada de decisão responsável (CASEL, 2020). Trabalhar essas dimensões na escola não significa substituir sua função de ensinar conhecimentos científicos, artísticos e culturais, mas reconhecer que aspectos emocionais, sociais e cognitivos atravessam as experiências de aprendizagem.
Essa compreensão encontra aproximações com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que concebe competência como a mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores necessários para responder a diferentes demandas da vida cotidiana, do exercício da cidadania e do mundo do trabalho (BRASIL, 2018). Entre as dez competências gerais apresentadas pelo documento, encontram-se aspectos diretamente relacionados à formação socioemocional, como conhecer-se, compreender-se na diversidade humana, cuidar da saúde física e emocional, exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação, a autonomia e a responsabilidade.
A BNCC, portanto, oferece respaldo para uma concepção de formação integral. Isso não autoriza, porém, tratar competências socioemocionais como uma lista de comportamentos padronizados a serem treinados. Emoções e relações são atravessadas por histórias pessoais, contextos sociais e referências culturais. Na escola, o trabalho ganha sentido quando cria oportunidades de diálogo, interpretação de experiências, confronto de perspectivas e construção de formas de convivência.
A literatura tem uma contribuição particular nesse cenário porque não costuma dizer ao leitor, de forma direta, como ele deve sentir ou agir. Ela apresenta personagens em situações concretas, muitas vezes ambíguas: alguém pode ter medo, agir mal, arrepender-se, insistir em um desejo ou mudar de posição. Ao acompanhar essas trajetórias, a criança não recebe necessariamente uma resposta pronta; precisa interpretar o que aconteceu e atribuir sentidos às escolhas das personagens.
Por isso, a leitura literária envolve mais do que uma operação cognitiva. O encontro com a narrativa também mobiliza afetos e relações, não apenas quando o texto nomeia sentimentos, mas quando convida o leitor a acompanhar um conflito por dentro, percebendo razões, silêncios e pontos de vista diferentes dos seus.
A literatura oferece uma característica particularmente importante para esse processo: a possibilidade de vivenciar simbolicamente experiências que pertencem a outras pessoas. Ao acompanhar o medo de uma personagem, por exemplo, o leitor não precisa ter vivido exatamente a mesma situação para tentar compreender suas motivações. Da mesma forma, uma narrativa sobre rejeição, amizade, insegurança ou perda pode levar a criança a formular hipóteses sobre os sentimentos das personagens e confrontá-los com suas próprias percepções.
Essa experiência pode favorecer o exercício da empatia, entendida não apenas como manifestação de solidariedade, mas também como capacidade de reconhecer perspectivas diferentes da própria. Uma revisão integrativa de pesquisas sobre leitura de textos ficcionais e empatia em crianças e adolescentes identificou um conjunto de estudos de intervenção, de caso e correlacionais voltados justamente a essa relação, embora os resultados devam ser interpretados sem pressupor um efeito automático da leitura sobre o comportamento (ROZA; GUIMARÃES, 2022). A literatura, portanto, não garante por si só o desenvolvimento de determinada habilidade socioemocional, mas cria oportunidades para que questões humanas sejam experimentadas simbolicamente e discutidas coletivamente.
Nesse processo, a mediação do professor faz diferença. Depois da leitura, perguntas sobre as motivações das personagens, os sentimentos envolvidos e outras possibilidades de ação podem abrir uma conversa rica, sobretudo quando há espaço para respostas divergentes. A finalidade não é descobrir a emoção “correta”, e sim aprender a observar o texto, argumentar e considerar perspectivas distintas.
Há, contudo, um limite importante. Se um livro entra em sala apenas porque “ensina empatia”, “ensina respeito” ou “ensina a controlar as emoções”, sua riqueza estética corre o risco de ser reduzida a uma lição de comportamento. Na literatura, os sentidos podem nascer justamente das ambiguidades, dos silêncios e das escolhas das personagens. É essa abertura que torna a experiência formativa mais potente.
Essa perspectiva é particularmente importante para a análise de O Sofá Estampado. A obra de Lygia Bojunga não apresenta sentimentos por meio de definições ou orientações comportamentais. Eles emergem das experiências das personagens, especialmente dos conflitos vivenciados por Vítor. Sua insegurança, suas dificuldades de expressão, seus vínculos afetivos, suas frustrações e seu processo de amadurecimento são construídos no interior da narrativa, oferecendo ao leitor possibilidades de identificação e interpretação.
Ler O Sofá Estampado por essa perspectiva, portanto, não implica dizer que Lygia Bojunga escreveu a obra para ensinar competências socioemocionais. A proposta deste estudo é outra: observar como a construção literária permite ao leitor entrar em contato com questões de identidade, sentimentos e relações humanas. Antes de aprofundar essa análise, convém situar brevemente a autora e algumas características da obra.
4 LYGIA BOJUNGA E O SOFÁ ESTAMPADO
Lygia Bojunga ocupa lugar de destaque na literatura brasileira destinada a crianças e jovens. Nascida em Pelotas, no Rio Grande do Sul, em 1932, mudou-se ainda criança para o Rio de Janeiro e, antes de se dedicar integralmente à literatura, teve experiências ligadas ao teatro e a projetos educacionais. Sua trajetória como escritora consolidou-se a partir da década de 1970, período em que publicou obras que se tornariam referências da literatura infantil e juvenil brasileira, como Os Colegas, Angélica, A Bolsa Amarela, A Casa da Madrinha e Corda Bamba.
A relevância de sua produção ultrapassou o cenário nacional. Em 1982, Lygia Bojunga recebeu o Prêmio Hans Christian Andersen pelo conjunto de sua obra. Posteriormente, em 2004, foi laureada com o Astrid Lindgren Memorial Award (ALMA). Esses reconhecimentos evidenciam a dimensão alcançada por sua produção literária e sua contribuição para a literatura destinada ao público infantil e juvenil.
Uma característica importante da escrita de Bojunga encontra-se na articulação entre fantasia e realidade. Em suas narrativas, acontecimentos fantásticos convivem com conflitos humanos reconhecíveis, permitindo abordar experiências complexas sem abandonar a imaginação e a liberdade próprias da criação literária. Essa característica ajuda a compreender por que a obra de Bojunga se mostra particularmente fecunda para discussões relacionadas à subjetividade.
Medos, desejos, conflitos familiares, dificuldades de comunicação, busca por liberdade e construção da identidade aparecem em diferentes momentos de sua produção, frequentemente representados por meio de recursos simbólicos e situações fantásticas. Dessa maneira, o universo infantil não é apresentado como uma realidade simplificada ou livre de conflitos; ao contrário, a criança e o jovem aparecem como sujeitos capazes de experimentar sentimentos complexos e formular suas próprias percepções sobre o mundo.
Publicada originalmente em 1980, O Sofá Estampado integra esse conjunto de obras (BOJUNGA, 1980). A narrativa parte de uma situação aparentemente simples: a paixão de Vítor, um tatu, por Dalva, uma gata angorá. Entretanto, a partir dessa relação, a obra amplia progressivamente seu universo narrativo e apresenta personagens, lembranças, conflitos e experiências que ultrapassam a história amorosa.
Dalva demonstra grande envolvimento com a televisão e com o universo do consumo e da publicidade, enquanto Vítor direciona a ela sua atenção e seu afeto. A diferença entre os dois contribui para evidenciar uma relação marcada pela dificuldade de reciprocidade. Enquanto Vítor busca aproximação e reconhecimento, Dalva permanece frequentemente voltada para aquilo que a televisão lhe apresenta. A narrativa, desse modo, permite que uma situação afetiva aparentemente simples se abra para outras questões, entre elas a comunicação, a frustração, o desejo de ser reconhecido e as influências exercidas pelos meios de comunicação e pelo consumo.
A dimensão crítica da obra, porém, não elimina seu caráter imaginativo. Pelo contrário, Bojunga constrói personagens animais dotados de comportamentos, sentimentos e conflitos humanos, criando um universo no qual fantasia e realidade se entrelaçam. Essa estratégia permite ao leitor aproximar-se de questões complexas por intermédio de situações ficcionais, sem que a narrativa se transforme em exposição direta ou moralizante.
Entre as personagens, Vítor assume especial relevância para a proposta deste estudo. Sua trajetória não se resume à paixão por Dalva. Ao longo da narrativa, diferentes experiências e lembranças permitem conhecer seus conflitos, suas dificuldades de comunicação e sua maneira de reagir às situações que lhe provocam desconforto. A personagem apresenta uma interioridade marcada por inseguranças e pela busca de um lugar próprio, fazendo com que sua trajetória possa ser lida também como um percurso de construção da identidade.
Um dos aspectos mais expressivos dessa construção está na maneira como o mundo interior de Vítor é representado simbolicamente. Em vez de explicar diretamente todos os sentimentos da personagem, a narrativa cria imagens e situações que permitem ao leitor percebê-los e interpretá-los. Essa utilização do simbólico amplia as possibilidades de leitura da obra, pois os conflitos emocionais não aparecem como conceitos definidos, mas como experiências que precisam ser acompanhadas e significadas pelo leitor.
O interesse deste estudo, portanto, não está em tomar O Sofá Estampado apenas como uma história “sobre sentimentos”. Importa observar como esses sentimentos ganham forma na narrativa e que perguntas podem provocar no leitor. É a partir desse ponto que a trajetória de Vítor passa ao centro da análise.
5 VÍTOR E A DIMENSÃO SOCIOEMOCIONAL EM O SOFÁ ESTAMPADO
A trajetória de Vítor constitui um dos eixos mais significativos de O Sofá Estampado. Embora a narrativa apresente diferentes personagens e desenvolva também uma crítica à televisão, à publicidade e ao consumo, é por meio das experiências do tatu que se evidenciam questões relacionadas à insegurança, à dificuldade de comunicação, às relações afetivas, às expectativas familiares e à construção da própria identidade. A personagem não permanece estática: seus conflitos e deslocamentos compõem um percurso que permite observar mudanças na maneira como se relaciona consigo mesma e com aqueles que a cercam.
Desde suas experiências na infância, Vítor é apresentado como uma personagem marcada pela timidez e pela dificuldade de se posicionar diante dos outros. Sua passagem pela escola torna essa característica particularmente evidente. A exposição diante da professora e dos colegas provoca desconforto, e sua tentativa de falar é frequentemente interrompida por manifestações físicas, especialmente engasgos e crises de tosse. Assim, a dificuldade de comunicação não é apenas informada ao leitor: ela é incorporada à própria construção narrativa da personagem (BOJUNGA, 1980).
Essa característica pode ser compreendida, na perspectiva adotada neste estudo, como uma representação literária da dificuldade de expressão diante de situações de pressão e insegurança. Não se pretende atribuir um diagnóstico psicológico à personagem, mas observar como a narrativa transforma um conflito interior em ação e imagem. O corpo de Vítor parece expressar aquilo que sua voz não consegue comunicar. Quanto maior a pressão para falar ou corresponder às expectativas externas, maior sua dificuldade para colocar em palavras aquilo que deseja.
A relação entre silêncio e dificuldade de posicionamento também aparece no ambiente familiar. O pai de Vítor espera que o filho dê continuidade ao negócio da família, ligado à venda de carapaças de plástico. Vítor, entretanto, não se identifica com esse projeto. Ao tentar manifestar sua vontade, encontra novamente dificuldades para completar aquilo que deseja dizer. O conflito evidencia uma questão central na construção da identidade: a tensão entre aquilo que os outros esperam do indivíduo e aquilo que ele começa a reconhecer como desejo próprio (BOJUNGA, 1980).
A trajetória de Vítor também permite pensar o autoconhecimento como construção, e não como habilidade pronta. No começo, ele tem dificuldade tanto para dizer o que sente quanto para definir o caminho que deseja seguir. As experiências vividas ao longo da narrativa o colocam, pouco a pouco, diante da necessidade de reconhecer seus desejos e distingui-los das expectativas dos outros.
5.1 O ATO DE CAVAR E A REPRESENTAÇÃO DO MUNDO INTERIOR
Entre os recursos simbólicos mais importantes da narrativa encontra-se o ato de cavar. Quando Vítor se sente pressionado ou emocionalmente desestabilizado, suas unhas começam a cavar. O movimento conduz a personagem para longe da situação que lhe provoca desconforto e, em determinados momentos, leva-a a um espaço fantástico: uma rua deserta (BOJUNGA, 1980).
Essa rua possui importância especial na construção da personagem. Distante das cobranças e dos olhares externos, o espaço apresenta-se inicialmente como um lugar no qual Vítor pode experimentar uma sensação de liberdade. A passagem do espaço cotidiano para esse universo subterrâneo e fantástico permite interpretar o ato de cavar como mais do que uma característica própria de um tatu. Ele assume função simbólica dentro da narrativa.
A oposição entre superfície e profundidade torna-se particularmente significativa. Na superfície encontram-se as relações, as expectativas e os conflitos que Vítor nem sempre consegue enfrentar verbalmente. Ao cavar, ele se desloca para um espaço interiorizado, no qual a narrativa pode representar simbolicamente seus medos, lembranças e buscas. A rua deserta, portanto, pode ser lida como uma imagem relacionada ao processo de interiorização da personagem.
Essa interpretação encontra respaldo em estudos sobre a obra que compreendem o espaço subterrâneo e a rua deserta como relacionados à busca interior de Vítor (MENDES, 2009). O recurso fantástico permite que um processo subjetivo seja transformado em espaço narrativo: o leitor não recebe uma explicação abstrata sobre o que acontece emocionalmente com a personagem, mas acompanha sua entrada em um universo no qual seus conflitos podem assumir novas formas.
Para uma leitura socioemocional, essa imagem é especialmente fértil. Crianças nem sempre conseguem nomear o que sentem ou explicar por que certas situações provocam medo, vergonha ou insegurança. A literatura pode aproximá-las dessas experiências sem precisar explicá-las didaticamente. A escavação de Vítor, por exemplo, permite perguntar por que ele quer desaparecer em determinados momentos e o que encontra quando se afasta da superfície.
Seria limitado, no entanto, entender o ato de cavar apenas como uma estratégia positiva para lidar com emoções. No início, ele também expressa fuga e dificuldade de enfrentar certas situações. A transformação de Vítor ganha força justamente porque seu percurso não termina no esconderijo: aos poucos, ele encontra outra maneira de se posicionar diante da própria vida.
5.2 VÍTOR E DALVA: AFETO, FRUSTRAÇÃO E FALTA DE RECIPROCIDADE
Outro eixo importante para compreender a dimensão socioemocional da personagem é sua relação com Dalva. Vítor demonstra intenso interesse pela gata angorá e busca diferentes maneiras de aproximar-se dela. Dalva, entretanto, permanece fortemente concentrada na televisão e não corresponde ao envolvimento afetivo do tatu na mesma intensidade (BOJUNGA, 1980).
A relação evidencia a diferença entre desejar o afeto de alguém e efetivamente encontrar reciprocidade. Vítor investe emocionalmente na relação e procura reconhecimento, enquanto Dalva frequentemente dirige sua atenção para outro lugar. Essa situação permite observar a frustração provocada quando os sentimentos e expectativas de uma pessoa não encontram a resposta esperada.
Há ainda uma dimensão relacionada à comunicação. Vítor tenta aproximar-se de Dalva por meio de cartas, enquanto ela demonstra pouco interesse pela leitura e permanece ligada à televisão. Essa diferença cria uma barreira que ultrapassa a simples falta de diálogo: as personagens parecem habitar formas distintas de se relacionar com o mundo. Enquanto Vítor procura estabelecer vínculo, Dalva aparece absorvida pelo universo midiático e pelo consumo.
A experiência da não reciprocidade contribui para o percurso de amadurecimento da personagem. Vítor precisa confrontar a distância existente entre aquilo que deseja e aquilo que efetivamente recebe da relação. Sob uma perspectiva socioemocional, essa situação possibilita discutir que os vínculos afetivos envolvem desejos, expectativas e também limites, e que os sentimentos de uma pessoa não obrigam outra a corresponder da maneira esperada.
Ao mesmo tempo, a leitura pedagógica desse conflito exige cuidado. Dalva não precisa ser transformada simplesmente em uma personagem “má”, nem Vítor em vítima perfeita. A riqueza da literatura está justamente em permitir que o leitor observe as diferenças entre as personagens, formule interpretações e perceba a complexidade das relações. Uma leitura moralizante reduziria as possibilidades oferecidas pelo texto.
5.3 A MEMÓRIA DA AVÓ E A CONSTRUÇÃO DE REFERÊNCIAS
A trajetória da avó de Vítor também ocupa lugar significativo em seu processo de construção identitária. Diferentemente das expectativas familiares que procuram direcioná-lo para um caminho previamente estabelecido, a lembrança da avó apresenta à personagem outra possibilidade de existência. Sua figura associa-se à aventura, à descoberta e à busca por algo que faça sentido para além das imposições externas (BOJUNGA, 1980).
A memória da avó permite compreender que a identidade não se constrói isoladamente. As referências afetivas, familiares e culturais participam da maneira como o sujeito imagina aquilo que pode ser e os caminhos que pode seguir. Vítor encontra nessa lembrança uma referência que dialoga mais profundamente com seus próprios desejos.
Nesse ponto, a narrativa permite ampliar a compreensão da formação socioemocional para além do reconhecimento imediato das emoções. Conhecer-se envolve também identificar valores, desejos, referências e projetos. A pergunta deixa de ser apenas “o que Vítor sente?” e passa a incluir “quem Vítor deseja ser?”. Essa passagem é fundamental para compreender seu amadurecimento.
A influência da avó, entretanto, não deve ser interpretada como simples substituição de uma expectativa familiar por outra. O aspecto central está no fato de que Vítor passa progressivamente a reconhecer aquilo com que se identifica. A referência da avó torna-se significativa porque encontra correspondência em algo que a própria personagem começa a desejar para sua vida.
5.4 DA DIFICULDADE DE FALAR À CONSTRUÇÃO DA PRÓPRIA VOZ
O amadurecimento de Vítor torna-se especialmente perceptível quando se compara sua dificuldade inicial de expressão com seu posicionamento ao final da narrativa. Se anteriormente as tentativas de manifestar seus desejos eram interrompidas pelo engasgo e pela tosse, posteriormente a personagem consegue falar ao pai sobre aquilo que pretende fazer (BOJUNGA, 1980).
Essa mudança possui forte valor simbólico. A voz que antes parecia bloqueada começa a se materializar. Não se trata simplesmente de uma personagem que deixou de ser tímida, mas de alguém que passa a reconhecer e sustentar uma escolha própria. A transformação externa — conseguir falar — acompanha uma transformação interior: Vítor compreende melhor aquilo que deseja.
A capacidade de posicionar-se diante do pai também evidencia o desenvolvimento da autonomia. No início, Vítor encontra-se fortemente submetido às expectativas que os outros constroem para ele. Ao final, é capaz de assumir um caminho diferente daquele que lhe havia sido proposto. Sua escolha de seguir a direção inspirada pela avó representa, nesse sentido, não apenas uma decisão profissional ou uma aventura, mas a afirmação de uma identidade em processo de construção.
É importante observar que o amadurecimento da personagem não significa a eliminação de todos os conflitos. A formação humana não ocorre por meio de uma passagem simples entre insegurança e segurança absoluta. O que se modifica é a maneira como Vítor passa a relacionar-se com suas próprias escolhas. Essa leitura evita transformar o final da narrativa em uma fórmula segundo a qual todos os medos precisam desaparecer para que alguém seja considerado emocionalmente desenvolvido.
Sob a perspectiva socioemocional, esse percurso pode ser relacionado a dimensões como autoconhecimento, autonomia e capacidade de expressão. Contudo, tais aproximações devem partir da narrativa e não ser impostas a ela. Vítor não foi construído como exemplo de uma competência a ser ensinada; é justamente a complexidade de sua trajetória que permite ao leitor refletir sobre essas dimensões.
5.5 A TRAJETÓRIA DE VÍTOR COMO EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO
Ao considerar conjuntamente a timidez, os engasgos, o ato de cavar, a relação com Dalva, as expectativas familiares e a referência da avó, percebe-se que O Sofá Estampado constrói um percurso marcado pela busca de identidade. Os conflitos de Vítor não aparecem isoladamente. Eles se articulam e contribuem para que a personagem passe de uma posição caracterizada pela dificuldade de expressão para outra na qual consegue reconhecer e comunicar seus próprios desejos.
Essa transformação permite compreender a formação socioemocional como processo, e não como conjunto de comportamentos que podem ser simplesmente ensinados ou avaliados. Vítor conhece a frustração, sente medo, enfrenta dificuldades de comunicação e busca formas de afastar-se daquilo que o incomoda. São justamente essas experiências, e não a ausência delas, que participam de seu amadurecimento.
A construção literária desse percurso também explica a relevância da obra para o leitor infantil. Em vez de afirmar diretamente que é necessário “ter coragem”, “ser autônomo” ou “expressar sentimentos”, a narrativa coloca o leitor diante de uma personagem que precisa construir essas possibilidades ao longo de sua própria experiência. A literatura preserva, assim, aquilo que a distingue de um texto instrucional: não fornece uma resposta única, mas abre espaço para interpretação.
A trajetória de Vítor também pode favorecer processos de identificação. Uma criança não precisa apresentar os mesmos comportamentos da personagem para reconhecer situações semelhantes: o medo de falar diante dos outros, a sensação de não ser compreendida, a frustração de não receber a atenção desejada ou o conflito entre fazer aquilo que os outros esperam e descobrir aquilo que realmente deseja. São experiências que podem adquirir novos sentidos quando observadas por meio da ficção.
Por essa razão, a dimensão socioemocional de O Sofá Estampado não está apenas nos sentimentos vivenciados por Vítor, mas na forma literária pela qual esses sentimentos são representados. O engasgo, a tosse, a escavação, a rua deserta, o silêncio e, posteriormente, a conquista da própria voz constituem elementos narrativos que dão forma aos conflitos internos da personagem.
Essa característica reforça a ideia central deste estudo: a literatura pode contribuir para a formação socioemocional não porque oferece modelos prontos de comportamento, mas porque cria experiências simbólicas por meio das quais o leitor pode interpretar sentimentos, conflitos, relações e escolhas humanas.
A análise de Vítor permite, portanto, responder parcialmente ao problema proposto neste artigo. O Sofá Estampado oferece possibilidades de reflexão sobre insegurança, comunicação, frustração, relações afetivas, identidade, autonomia e amadurecimento, sem apresentar essas dimensões como conteúdos isolados. Elas emergem da experiência estética proporcionada pela narrativa.
Reconhecer esse potencial, contudo, conduz a uma nova questão: como aproximar uma obra com tamanha riqueza literária do cotidiano escolar sem transformá-la em simples instrumento para ensinar emoções? Essa questão orienta a seção seguinte, dedicada às possibilidades pedagógicas de O Sofá Estampado no Ensino Fundamental.
6 O SOFÁ ESTAMPADO COMO POSSIBILIDADE PEDAGÓGICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
A utilização de O Sofá Estampado no contexto escolar pode favorecer experiências de leitura que articulem formação literária, interpretação e reflexão sobre diferentes dimensões da vida humana. Entretanto, para que isso ocorra, é necessário compreender a obra prioritariamente como literatura. Sua presença na sala de aula não deve estar condicionada apenas à possibilidade de abordar sentimentos, competências socioemocionais ou determinados comportamentos, pois esse tipo de abordagem poderia reduzir a complexidade da narrativa a uma finalidade exclusivamente pedagógica.
O trabalho com a obra pode partir, portanto, da própria experiência de leitura. Antes de solicitar que os estudantes identifiquem sentimentos ou relacionem a narrativa às próprias vivências, é importante permitir que conheçam a história, observem suas personagens, acompanhem seus conflitos e formulem interpretações. Essa perspectiva aproxima-se da concepção de letramento literário defendida por Cosson, segundo a qual a escola precisa oferecer condições para que a leitura literária seja vivenciada de maneira sistemática e significativa, sem perder sua dimensão estética.
Nesse sentido, a leitura compartilhada constitui uma possibilidade importante de mediação. Riquelme e Munita (2017) destacam a leitura mediada de literatura infantil como um contexto no qual a experiência emocional das personagens pode ser articulada, pela intervenção do leitor adulto, à compreensão da narrativa e às experiências da criança, integrando dimensões cognitivas e afetivas. Em O Sofá Estampado, por se tratar de uma narrativa que apresenta diferentes tempos, lembranças, personagens e elementos simbólicos, a atuação do professor pode contribuir para a compreensão do percurso narrativo sem antecipar interpretações ou oferecer respostas prontas. Pausas em momentos estratégicos podem ser utilizadas para que os estudantes formulem hipóteses sobre os acontecimentos, comentem suas impressões e observem mudanças nas atitudes das personagens.
A figura de Vítor oferece possibilidades particularmente relevantes para esse trabalho. Sua dificuldade de falar diante de outras pessoas, seus engasgos, o ato de cavar, sua relação com Dalva e os conflitos com as expectativas familiares podem ser retomados durante a leitura por meio de perguntas abertas. Questões como “Por que Vítor cava quando se sente pressionado?”, “O que muda na forma como ele age ao longo da história?” ou “Por que é tão difícil para ele dizer ao pai aquilo que deseja?” podem favorecer a construção de interpretações sem estabelecer previamente uma resposta considerada correta.
Essas perguntas fazem a dimensão socioemocional surgir da leitura, e não ser imposta a ela. Em vez de escolher previamente um sentimento e procurar no livro uma passagem que o exemplifique, o professor acompanha as experiências das personagens e ajuda a turma a perceber os conflitos que delas emergem. Medo, frustração, insegurança e afeto aparecem, assim, ligados a escolhas, relações e mudanças, e não como conceitos isolados.
As rodas de conversa podem constituir outro recurso pedagógico significativo. Após determinados capítulos ou momentos da história, os estudantes podem compartilhar suas interpretações acerca das ações de Vítor, Dalva e das demais personagens. O professor pode estimular a exposição de diferentes pontos de vista, inclusive quando houver discordância entre os leitores. Essa prática favorece não apenas a compreensão da obra, mas também a aprendizagem do diálogo, da argumentação e da escuta.
Um cuidado merece destaque: perguntas sobre a obra não devem se transformar em cobrança de exposição pessoal. Diante de temas como insegurança, rejeição e dificuldade de comunicação, nenhuma criança precisa contar uma experiência íntima para participar da discussão. Ela pode pensar sobre Vítor, discordar dele, compreendê-lo ou estranhá-lo sem falar de si.
Essa distância oferecida pela ficção é, inclusive, uma das forças do trabalho socioemocional com literatura. A escola pode discutir perspectivas, emoções e formas de convivência sem investigar a vida emocional de cada estudante. O universo ficcional funciona como mediação: aproxima questões humanas e, ao mesmo tempo, preserva um espaço de proteção entre a história e a experiência individual.
Outro caminho possível envolve a análise dos elementos simbólicos da obra. O ato de cavar e a rua deserta podem ser explorados não apenas como acontecimentos da história, mas como recursos utilizados pela autora para representar aspectos da personagem. Perguntas sobre o significado desses espaços e movimentos podem contribuir para que os alunos compreendam que a literatura nem sempre comunica seus sentidos de maneira direta. Dessa forma, o trabalho socioemocional pode ocorrer simultaneamente ao desenvolvimento de capacidades de interpretação literária.
A relação entre Vítor e Dalva também possibilita discussões que ultrapassam uma leitura simplificada sobre amizade ou afeto. Os estudantes podem analisar o que cada personagem espera da relação, como cada uma se comunica e por que Vítor se frustra. Esse percurso permite abordar a ideia de reciprocidade e diferentes maneiras de estabelecer vínculos, sem transformar Dalva em exemplo de comportamento inadequado ou Vítor em modelo de comportamento correto.
Além disso, o forte envolvimento de Dalva com a televisão permite ampliar a leitura da obra para questões relacionadas à mídia, à publicidade e ao consumo. Embora esses aspectos não constituam o foco central deste artigo, sua presença demonstra a riqueza temática de O Sofá Estampado. O professor pode explorar como a televisão interfere na atenção, nos interesses e nas relações da personagem, estabelecendo, quando pertinente, aproximações com a realidade contemporânea dos estudantes e com o uso de diferentes meios de comunicação.
Essa aproximação deve, contudo, ser realizada com cuidado para evitar comparações anacrônicas ou moralizantes. A obra foi publicada em outro contexto histórico, no qual a televisão ocupava posição diferente daquela assumida atualmente pelas plataformas digitais e redes sociais. Ainda assim, o modo como a narrativa problematiza a influência da mídia e do consumo pode abrir espaço para reflexões sobre as relações entre sujeitos, publicidade e formas de atenção.
A produção escrita também pode integrar o trabalho com a obra, desde que esteja vinculada à experiência literária. Em vez de propor apenas questionários de interpretação com respostas fechadas, podem ser desenvolvidas atividades que permitam ao estudante assumir uma posição diante da narrativa. A escrita de uma carta para uma personagem, a produção de um diário imaginário de Vítor, a reescrita de determinada cena sob o ponto de vista de Dalva ou a criação de um final alternativo são exemplos de práticas que favorecem a aproximação com as perspectivas das personagens.
Essas propostas podem contribuir para que o estudante compreenda que uma mesma situação pode ser percebida de maneiras diferentes. Ao reescrever uma cena pelo ponto de vista de outra personagem, por exemplo, a criança precisa imaginar o que essa personagem conhece, deseja e sente. Trata-se de uma atividade de produção textual, mas também de exercício interpretativo que pode favorecer a compreensão de perspectivas distintas.
O professor pode ainda promover momentos de registro coletivo ao longo da leitura. Um painel com perguntas sobre Vítor, por exemplo, pode acompanhar as mudanças da personagem: “Como Vítor aparece no início da história?”, “O que ele teme?”, “O que deseja?”, “O que muda ao longo do livro?”. Ao final da leitura, esses registros podem ser retomados, permitindo que os estudantes visualizem o percurso de transformação da personagem.
Essa estratégia pode tornar particularmente evidente a construção da identidade de Vítor. Ao comparar seus comportamentos iniciais com seu posicionamento no final da narrativa, os estudantes podem perceber que as personagens literárias também se transformam e que os acontecimentos vividos ao longo da história participam dessas mudanças. Tal percepção contribui tanto para a compreensão da estrutura narrativa quanto para reflexões sobre desenvolvimento, escolhas e amadurecimento.
Outra possibilidade consiste em estabelecer relações entre O Sofá Estampado e outras obras literárias que apresentem personagens em processos de descoberta, conflito ou transformação. A leitura comparativa pode ampliar o repertório dos estudantes e evitar que a educação socioemocional fique vinculada a um único título. Ao observar personagens diferentes diante de situações distintas, o aluno percebe que não existe uma única maneira de sentir, reagir ou construir a própria identidade.
Há ainda uma vantagem da literatura sobre abordagens muito prescritivas da formação socioemocional: ela comporta contradições. Uma personagem pode desejar coisas incompatíveis, agir de maneira equivocada, voltar atrás ou mudar de opinião. Em vez de dividir comportamentos apenas entre “certos” e “errados”, a leitura abre espaço para lidar com a complexidade das experiências humanas.
A mediação docente desempenha papel decisivo nesse processo. O professor precisa garantir espaço para diferentes interpretações, evitar julgamentos precipitados e ajudar os estudantes a retornar ao texto para sustentar suas ideias. Assim, quando uma criança afirma que Vítor agiu de determinada maneira porque estava com medo, pode-se perguntar quais acontecimentos da narrativa sustentam essa interpretação. Dessa maneira, a reflexão socioemocional permanece articulada à leitura literária.
Essa prática contribui também para o desenvolvimento da argumentação. Ao defender determinada interpretação sobre uma personagem, o aluno aprende a utilizar elementos da obra como evidências e a ouvir interpretações diferentes das suas. A leitura torna-se, portanto, uma experiência coletiva de construção de sentidos, na qual dimensões cognitivas, linguísticas, estéticas e socioemocionais não aparecem separadas.
A aproximação com a BNCC pode ocorrer justamente nesse ponto. Competências relacionadas ao autoconhecimento, à empatia, ao diálogo e à responsabilidade podem ser mobilizadas em experiências de leitura e discussão, mas não precisam transformar-se em objetivos rígidos atribuídos a cada capítulo da obra. A literatura pode contribuir para a formação integral do estudante de maneira mais ampla e menos instrumentalizada.
Trabalhar O Sofá Estampado no Ensino Fundamental, nessa perspectiva, não é usar Vítor como modelo de como uma criança deve agir quando sente medo ou insegurança. É oferecer aos alunos uma narrativa complexa, na qual possam observar conflitos, interpretar escolhas, acompanhar transformações e construir suas próprias leituras.
O potencial pedagógico da obra encontra-se justamente na possibilidade de unir leitura literária e formação humana. Ao mesmo tempo em que os estudantes ampliam seu repertório, desenvolvem capacidades de compreensão e interpretação e entram em contato com a linguagem particular de Lygia Bojunga, podem também refletir sobre identidade, relações afetivas, comunicação, expectativas, frustrações e autonomia.
O valor pedagógico de O Sofá Estampado aparece com mais força quando a liberdade interpretativa da literatura é preservada. A obra não entrega uma lista de comportamentos desejáveis nem resolve de modo simples os conflitos que apresenta. Sua potência está em provocar perguntas e sustentar mais de uma leitura possível.
Por isso, o professor não precisa explicar previamente o que Vítor “ensina”. Seu papel é organizar a experiência de leitura, ajudar na compreensão da narrativa e criar condições para que os estudantes formulem e sustentem interpretações. Trata-se de uma mediação presente, mas não controladora: orienta sem decidir de antemão o que cada aluno deve sentir ou concluir.
A partir dessa compreensão, pode-se afirmar que O Sofá Estampado apresenta possibilidades relevantes para o Ensino Fundamental justamente por reunir qualidade literária, riqueza simbólica e conflitos capazes de mobilizar diferentes dimensões da experiência humana. A obra permite desenvolver práticas de leitura, interpretação, oralidade e produção escrita ao mesmo tempo em que cria condições para reflexões sobre sentimentos, relações e construção da identidade.
O conjunto dessas possibilidades sustenta o argumento central do artigo: literatura infantil e formação socioemocional podem dialogar sem que a primeira perca sua especificidade artística. Quando a mediação evita moralizações e respostas prontas, a leitura se torna um espaço em que o estudante encontra outros modos de existência, interpreta conflitos e amplia sua compreensão de si, do outro e do mundo.
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo buscou analisar de que maneira a obra O Sofá Estampado, de Lygia Bojunga, pode contribuir para reflexões relacionadas à formação socioemocional de crianças no contexto do Ensino Fundamental. Partiu-se da compreensão de que a literatura infantil possui uma função formativa que ultrapassa a aprendizagem da leitura e da escrita, uma vez que coloca o leitor em contato com diferentes experiências humanas, conflitos, sentimentos e perspectivas.
A análise realizada permitiu perceber que a trajetória de Vítor apresenta elementos especialmente significativos para essa discussão. Sua timidez, suas dificuldades de comunicação, os engasgos e a tosse diante de situações de pressão, o ato simbólico de cavar, sua relação com Dalva, as expectativas construídas pelo pai e a memória da avó compõem um percurso no qual a personagem busca compreender a si mesma e construir uma identidade própria.
Ao longo da narrativa, Vítor passa por experiências relacionadas à insegurança, à frustração, ao afeto, à dificuldade de expressão e ao desejo de reconhecimento. Entretanto, o aspecto mais relevante não está apenas na presença desses sentimentos, mas na maneira como Lygia Bojunga os transforma em matéria literária. O conflito interior da personagem não é apresentado por meio de definições ou ensinamentos diretos, mas por imagens, ações, espaços e relações que exigem a participação interpretativa do leitor.
O ato de cavar constitui um exemplo significativo dessa construção. Ao mesmo tempo em que funciona como comportamento característico da personagem, assume dimensão simbólica ao representar seus movimentos de afastamento, interiorização e busca. A rua deserta e os espaços subterrâneos ampliam essa representação, permitindo compreender o percurso de Vítor como um processo de descoberta e construção de si.
Da mesma forma, sua relação com Dalva evidencia questões relacionadas ao afeto, à expectativa e à ausência de reciprocidade. Vítor precisa lidar com a diferença entre aquilo que deseja e aquilo que encontra na relação com a gata, experiência que participa de seu amadurecimento. Já os conflitos com o pai revelam a tensão entre expectativas externas e escolhas pessoais, aspecto que se torna fundamental para compreender o desenvolvimento de sua autonomia.
Nesse percurso, a passagem da dificuldade de falar para a capacidade de expressar ao pai o caminho que deseja seguir constitui um dos momentos mais significativos da trajetória da personagem. Essa transformação não representa a eliminação completa de suas inseguranças, mas evidencia uma mudança na maneira como Vítor passa a compreender e sustentar suas próprias escolhas.
A partir desses elementos, conclui-se que O Sofá Estampado pode contribuir para reflexões sobre autoconhecimento, comunicação, identidade, relações interpessoais, autonomia e amadurecimento. Contudo, essa contribuição não decorre de uma intenção explícita de ensinar competências socioemocionais. Ela emerge da própria experiência literária e da complexidade com que a narrativa apresenta os conflitos humanos.
Essa constatação é particularmente importante para o uso pedagógico da obra. Trabalhar O Sofá Estampado no Ensino Fundamental não significa transformá-lo em um manual destinado ao ensino de sentimentos ou comportamentos considerados adequados. Ao contrário, sua riqueza pedagógica está justamente na possibilidade de permitir que os estudantes acompanhem uma personagem complexa, construam interpretações, formulem perguntas e reconheçam diferentes maneiras de compreender as relações e as experiências humanas.
Nesse processo, a mediação do professor assume papel fundamental. A leitura compartilhada, as rodas de conversa, a análise das personagens e dos elementos simbólicos, bem como atividades de produção oral e escrita, podem ampliar a experiência de leitura e criar condições para que os estudantes expressem interpretações distintas. O professor deve, contudo, preservar o caráter literário da obra, evitando leituras moralizantes e respeitando a liberdade do aluno para estabelecer ou não relações entre a narrativa e suas experiências pessoais.
A aproximação entre literatura infantil e formação socioemocional mostrou-se pertinente justamente quando a literatura não é tratada como ferramenta utilitária. Sua contribuição para a formação humana nasce da possibilidade de experimentar simbolicamente outras perspectivas, acompanhar conflitos e reconhecer a complexidade dos sentimentos e das relações.
À pergunta que orientou a pesquisa, a análise permite responder que O Sofá Estampado favorece reflexões socioemocionais por meio da própria experiência literária. A trajetória de Vítor coloca em cena sentimentos, identidade, relações, escolhas e autonomia de modo indireto, simbólico e aberto à interpretação, preservando a dimensão estética da obra.
A literatura infantil pode, assim, ocupar um lugar importante nas práticas voltadas à formação integral dos estudantes, desde que não seja subordinada apenas a objetivos externos ao texto. O Sofá Estampado mostra como uma narrativa literariamente rica pode formar leitores e, ao mesmo tempo, ampliar modos de compreender a si, o outro e o mundo.
Este estudo também abre possibilidades para novas investigações. Outras obras de Lygia Bojunga — e de diferentes autores da literatura infantil brasileira — podem ser analisadas a partir das relações entre experiência estética, formação do leitor e desenvolvimento socioemocional. Na escola, pesquisas de intervenção ou relatos de práticas de leitura também podem ajudar a compreender como essas aproximações se realizam em situações concretas.
REFERÊNCIAS
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