O Atendimento Educacional Especializado e a atuação docente: fundamentos legais, práticas pedagógicas e formação profissional

Cleidiane dos Santos Sousa[1]

Fábio Coelho Pinto[2]

DOI: 10.5281/zenodo.19069039

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RESUMO

O presente estudo analisa o papel, a atuação e a formação do professor no Atendimento Educacional Especializado (AEE) no contexto da educação inclusiva, considerando os fundamentos legais, as práticas pedagógicas e a formação profissional. A pesquisa, de abordagem qualitativa, foi desenvolvida por meio de levantamento bibliográfico e documental, contemplando livros, artigos científicos e legislações relacionadas à Educação Especial e ao AEE no Brasil. Os resultados evidenciam que a consolidação do atendimento especializado depende da articulação entre políticas públicas, recursos pedagógicos, Salas de Recursos Multifuncionais e formação docente inicial e continuada. Observa-se que o professor do AEE exerce funções multifuncionais, incluindo planejamento de intervenções, orientação de professores da sala comum, uso de tecnologias assistivas e promoção da autonomia dos estudantes, necessitando de formação específica e contínua para atuar de forma eficaz. Conclui-se que a efetividade do AEE está diretamente ligada à integração com o ensino regular, à valorização da formação docente e à construção de práticas pedagógicas colaborativas, que garantam inclusão, participação e aprendizagem para todos os estudantes.

Palavras-chave: Atendimento Educacional Especializado, Educação Inclusiva, Formação Docente, Salas de Recursos Multifuncionais, Práticas Pedagógicas.

Introdução

Apesar do percurso histórico de implantação das políticas de Educação Especial na perspectiva inclusiva, a efetivação dessa proposta ainda enfrenta obstáculos no âmbito escolar. A consolidação da inclusão demanda reorganização estrutural das instituições, revisão de práticas pedagógicas e mudança de concepções acerca da diferença no espaço educativo. Entre os desafios recorrentes, destacam-se as dimensões formativas que e a adoção de abordagens pedagógicas que atendam às necessidades específicas dos estudantes contemplados pela Educação Especial.

A atuação docente nesse contexto exige formação que ultrapasse o caráter inicial e contemple processos contínuos de qualificação, capazes de fundamentar intervenções pedagógicas adequadas às especificidades apresentadas pelos alunos.

No Brasil, a institucionalização da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva consolidou diretrizes voltadas ao atendimento de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. A partir desse marco normativo, o Atendimento Educacional Especializado (AEE) passou a integrar a organização escolar como serviço complementar à escolarização em classes comuns, com a finalidade de promover acessibilidade e apoio pedagógico.

Diante disso, o professor do AEE assume atribuições relacionadas ao planejamento de recursos pedagógicos específicos, à orientação dos docentes da sala comum e à articulação com outros profissionais da escola. Entretanto, a produção acadêmica apresenta interpretações distintas acerca da formação, da identidade profissional e das práticas atribuídas a esse docente. Tal diversidade evidencia a necessidade de examinar como essas dimensões vêm sendo abordadas na literatura científica e em que medida a formação docente se relaciona com a qualidade do atendimento ofertado.

Considerando tais questões, o presente questiona: como a literatura acadêmica tem abordado o papel e as atribuições do professor do AEE no contexto da educação inclusiva? Quais concepções orientam sua atuação pedagógica? Além disso, considerando que a formação docente é um dos elementos centrais para a efetivação das práticas inclusivas, torna-se relevante investigar de que maneira os processos formativos iniciais e continuados influenciam a qualidade do Atendimento Educacional Especializado. Para tanto, parte-se da compreensão de que a qualificação profissional relaciona-se tanto com a organização das práticas pedagógicas, quanto com a seleção de recursos e a construção de estratégias que favoreçam o processo de aprendizagem escolar dos estudantes público-alvo da Educação Especial.

          O presente estudo tem como objetivo geral analisar, a partir de pesquisa bibliográfica, o papel, a atuação e a formação do professor no Atendimento Educacional Especializado, considerando os fundamentos legais que sustentam a educação inclusiva no Brasil e as demandas pedagógicas emergentes no cotidiano escolar. Busca-se compreender como a produção acadêmica tem construído discursivamente a identidade profissional do docente do AEE, bem como identificar os principais desafios e perspectivas relacionados à sua formação e prática pedagógica.

Metodologia

Este estudo fundamenta-se na abordagem qualitativa em pesquisa educacional, por compreender que a análise das políticas e práticas relacionadas ao Atendimento Educacional Especializado (AEE) exige interpretação contextualizada dos documentos e produções acadêmicas (Ludke; André, 1986). A investigação foi desenvolvida por meio de pesquisa bibliográfica e documental. A pesquisa bibliográfica consistiu na análise de livros, artigos científicos e produções acadêmicas que abordam os fundamentos históricos, legais e pedagógicos do AEE no Brasil. Foram selecionadas obras publicadas em periódicos e bases acadêmicas reconhecidas, priorizando estudos que discutem a formação docente e a implementação do atendimento educacional especializado.

A pesquisa documental envolveu a análise de legislações, resoluções e diretrizes que regulamentam o AEE em âmbito nacional. Entre os documentos examinados, destacam-se as diretrizes instituídas pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e demais normativas correlatas. A análise concentrou-se na identificação das orientações relativas à organização do serviço, às atribuições do professor e às diretrizes formativas.

Para o tratamento dos dados, adotou-se leitura analítica e interpretativa das fontes, conforme pressupostos da pesquisa qualitativa descritos por Lakatos e Marconi (2003) e da análise de conteúdo proposta por Bardin (2011). Esse procedimento possibilitou examinar como os documentos normativos e a literatura especializada abordam a implementação do AEE e sua relação com a formação docente.

Espera-se que a sistematização dessas análises contribua para a compreensão das bases legais e formativas que sustentam o atendimento educacional especializado, evidenciando seus desdobramentos para a organização das práticas pedagógicas no contexto escolar.

1. Fundamentos legais do atendimento educacional especializado

Para compreender a consolidação do Atendimento Educacional Especializado (AEE) no contexto brasileiro, torna-se necessário revisitar os fundamentos históricos e normativos que deram sustentação à Educação Especial no país. Essa trajetória evidencia um percurso marcado por transformações legais e conceituais que, ao longo do tempo, redefiniram o modo como o Estado e a sociedade passaram a compreender o direito à escolarização das pessoas com deficiência. Tal movimento foi impulsionado por demandas sociais crescentes e por debates educacionais que reivindicavam maior equidade e garantia de direitos (Amorim, 2022).

A análise dos marcos legais permite perceber que a constituição do AEE não ocorreu de forma isolada, mas como resultado de um processo gradual de reorganização das políticas públicas educacionais. As normativas elaboradas ao longo das décadas funcionam como referenciais que orientam práticas pedagógicas, ao mesmo tempo em que revelam tensões e desafios ainda presentes na efetivação da inclusão escolar.

Durante as décadas de 1960 e 1980, o Brasil vivenciou significativas mudanças no campo político e institucional, que impactaram diretamente a estrutura do sistema educacional. Nesse período, foram instituídas as primeiras diretrizes nacionais voltadas à Educação Especial, ainda fundamentadas em uma lógica integracionista. O atendimento às pessoas com deficiência era organizado, predominantemente, por meio de serviços especializados e instituições segregadas, refletindo uma concepção que priorizava a adaptação do estudante ao sistema, e não a transformação da escola para acolher a diversidade (Arend; Moraes, 2009). Essas bases históricas, embora limitadas em termos inclusivos, constituíram os alicerces sobre os quais, posteriormente, se estruturaria o AEE em sua perspectiva contemporânea.

No decorrer da década de 1960, a Lei nº 4.024, embora não apresentasse uma concepção inclusiva nos moldes atuais, o texto legal mencionava o atendimento educacional aos então denominados “excepcionais”, termo que expressa a concepção vigente à época e evidencia o caráter assistencial e segregado atribuído a esse público (Amorim, 2022). Tal referência demonstra que, naquele contexto, o atendimento ocorria de forma paralela ao ensino regular.

Posteriormente, a Constituição Federal de 1988 estabeleceu um novo marco jurídico, determinando que o Estado deve assegurar o Atendimento Educacional Especializado (AEE), de preferência no âmbito da rede regular de ensino. Esse dispositivo representou uma mudança normativa, deslocando o enfoque que antes era exclusivamente assistencial para a garantia do direito à educação no sistema comum, mesmo que ainda orientado pela lógica da integração. Esse percurso histórico evidencia a transição gradual de um modelo segregado para a incorporação progressiva do atendimento educacional especializado na rede regular, processo que fundamenta as políticas inclusivas desenvolvidas nas décadas seguintes.

Após a promulgação da Constituição, foi instituída a Lei Nº 7.853/89, com o propósito de tornar obrigatória a integração das escolas especiais, tanto públicas quanto privadas, ao sistema educacional. Além disso, essa legislação determinou a oferta gratuita da Educação Especial nas instituições públicas de ensino. A implementação dessas medidas contribuiu para a ampliação expressiva do número de escolas especiais e de classes adaptadas em diferentes regiões do país.

Embora tenham ocorrido avanços nesse período, a Educação Especial ainda era predominantemente concebida sob uma perspectiva assistencialista, direcionada aos estudantes com deficiência mais como um ato de cuidado do que como garantia de direito à aprendizagem. Em muitos contextos, prevalecia a ideia de que o processo educativo desses sujeitos era limitado ou até inviável, o que contribuía para sua exclusão do espaço escolar. Conforme destacam Bezerra e Antero (2020), essas pessoas eram frequentemente marginalizadas e privadas de direitos básicos, refletindo uma lógica social excludente.

A ausência de conhecimentos mais aprofundados acerca das deficiências e de suas potencialidades educativas reforçava práticas segregadoras, dificultando a participação plena desses indivíduos na vida social. Nesse cenário, as chamadas classes especiais foram instituídas como estratégia para separar os alunos considerados “normais” daqueles rotulados como “anormais”. Entretanto, tais iniciativas ainda não estavam fundamentadas em uma concepção inclusiva, pois a valorização das diferenças e a promoção da convivência na diversidade permaneciam pouco desenvolvidas (Bezerra; Antero, 2020).

A partir da década de 1990, o Brasil vivenciou transformações importantes nas políticas voltadas à Educação Especial. Um marco desse período foi a promulgação da Lei nº 8.069/1990, que instituiu o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Entre suas disposições, destacou-se a garantia do Atendimento Educacional Especializado (AEE) às crianças com deficiência, preferencialmente no ensino regular, fortalecendo os princípios de inclusão escolar e social. O ECA também assegurou ao adolescente com deficiência o direito ao trabalho protegido, além de estabelecer prioridade no atendimento e na formulação de políticas públicas direcionadas à prevenção e proteção de famílias que convivem com crianças e adolescentes nessa condição (Brasil, 1990). Essas medidas representaram um avanço relevante, ao deslocar o enfoque tradicionalmente assistencial para uma perspectiva pautada em direitos.

Em 1994, representantes de mais de oitenta países, incluindo o Brasil, reuniram-se na Espanha e firmaram a Declaração de Salamanca, reconhecida como um dos principais documentos internacionais voltados à garantia do direito à educação. Esse marco estabelece que a escola regular inclusiva constitui a estratégia mais eficaz para combater a exclusão e o preconceito, defendendo que todas as crianças devem ser incluídas, independentemente de suas características físicas, cognitivas, sociais ou emocionais. No mesmo período, entretanto, a Política Nacional de Educação Especial de 1994 recebeu críticas no meio educacional quanto à sua implementação e alcance.

Muitos estudiosos e profissionais a interpretaram como um retrocesso, pois propunha a chamada “integração instrucional”, caracterizada por um processo seletivo que restringia a participação de estudantes com deficiência no ensino regular. Assim, o acesso era garantido apenas àqueles que conseguiam acompanhar o ritmo das atividades propostas nas classes comuns, o que excluía grande parte desse público (Amorim, 2022). Diante dessas críticas e com o objetivo de ampliar as possibilidades de inclusão, foi promulgada posteriormente a Lei Nº 9.394 de 1996, com um capítulo específico destinado à Educação Especial.

A legislação destacou a importância dos serviços de apoio especializado no interior da escola regular e reconheceu que, em determinadas circunstâncias, o atendimento poderia ocorrer em classes, instituições ou serviços especializados, sempre que a permanência nas classes comuns não fosse possível (Brasil, 1996). Além disso, a LDB abordou a formação docente e a necessidade de adequação dos currículos, metodologias, estratégias e recursos pedagógicos, de modo a contemplar as demandas de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. Dessa maneira, ampliou-se o entendimento acerca das práticas educacionais inclusivas, consolidando novos caminhos para a Educação Especial (Amorim, 2022).

No final da década de 1990, a Política Nacional para a Integração da Pessoa com Deficiência foi formalizada pelo Decreto nº 3.298, que organizou normas de proteção e reforçou a responsabilidade do Estado na promoção da participação social, econômica e cultural das pessoas com deficiência. Nesse contexto, a Educação Especial passou a ter um caráter transversal, atuando de forma complementar ao ensino regular e abrangendo todos os níveis e etapas do sistema educacional (Brasil, 1999). Com a chegada dos anos 2000, houve uma intensificação das políticas públicas voltadas à garantia de direitos e à ampliação do acesso à educação para estudantes com necessidades específicas.

Nesse contexto, a Resolução CNE/CEB nº 2/2001 estabeleceu as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial, reforçando a obrigação dos sistemas de ensino em assegurar a matrícula de todos os estudantes, inclusive aqueles público-alvo da Educação Especial (Brasil, 2001). A normativa fortaleceu o entendimento de que o acesso à escola regular constitui um direito inalienável, deslocando progressivamente a lógica excludente que historicamente marcou esse campo.

Em 2006, foi lançado o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, fruto de uma articulação entre o Ministério da Educação, o Ministério da Justiça, a UNESCO e a Secretaria Especial dos Direitos Humanos. O documento propôs metas voltadas à incorporação de conteúdos relacionados aos direitos das pessoas com deficiência nos currículos escolares, buscando promover uma cultura de respeito à diversidade e de valorização das diferenças (Brasil, 2006). Essa iniciativa ampliou o debate sobre inclusão para além do acesso físico à escola, enfatizando também dimensões formativas e culturais.

No ano seguinte, o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) destacou a necessidade de qualificar a infraestrutura das instituições de ensino, com atenção especial à acessibilidade arquitetônica, à formação docente e à implementação das Salas de Recursos Multifuncionais. Tais medidas foram consideradas estratégicas para viabilizar a efetivação de práticas inclusivas no cotidiano escolar (Brasil, 2007).

Ao final da década de 2000, o Atendimento Educacional Especializado (AEE) passou a ocupar lugar central na legislação educacional brasileira, configurando-se como elemento estruturante da política de Educação Inclusiva. O Decreto nº 6.571/2008, juntamente com a Resolução CNE/CEB nº 4/2009, formalizou o Atendimento Educacional Especializado (AEE) como um serviço que oferece um conjunto estruturado de atividades, recursos pedagógicos e medidas de acessibilidade, disponibilizados de maneira complementar ou suplementar ao ensino regular. O objetivo é garantir condições adequadas de aprendizagem aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.

Esses dispositivos também atribuíram à União a responsabilidade de prestar apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino para assegurar a oferta do AEE, possibilitando a disponibilização de recursos materiais e humanos necessários. A Resolução nº 4/2009 detalhou a organização desse atendimento, determinando que ele ocorra preferencialmente no contraturno escolar e, prioritariamente, nas Salas de Recursos Multifuncionais das escolas comuns. Ademais, enfatizou a necessidade de articulação entre o AEE e o projeto político-pedagógico da instituição, reforçando a perspectiva de integração entre o atendimento especializado e o ensino regular como princípio fundamental da educação inclusiva.

Na produção acadêmica recente, o Atendimento Educacional Especializado (AEE) é compreendido, sobretudo, como um serviço destinado a apoiar o processo de escolarização de estudantes com deficiência matriculados no ensino regular. Sua principal finalidade é oferecer suporte pedagógico que complemente o trabalho desenvolvido na sala comum, assegurando condições mais equitativas de aprendizagem (Albuquerque, 2015). Nessa direção, o AEE é concebido como estratégia voltada ao desenvolvimento integral do estudante, considerando suas singularidades, ritmos e potencialidades (Solon; Falcão, 2019), além de favorecer sua permanência, participação e aprendizagem nas classes comuns (Sousa; Mesquita, 2021).

Para além do apoio acadêmico, a literatura também destaca que o AEE contribui para o fortalecimento da autonomia e para o processo de reabilitação funcional, ampliando as possibilidades de inserção social e educacional do sujeito (Pestana; Kassar; Trovo, 2021). Outro aspecto recorrente refere-se à necessidade de individualização das práticas pedagógicas, com a elaboração de estratégias ajustadas às demandas específicas de cada estudante (Rebelo, 2017). Nesse contexto, ganham relevância os recursos didáticos, as tecnologias assistivas e as orientações técnicas abordadas em processos formativos direcionados aos professores do AEE, os quais subsidiam a organização das intervenções pedagógicas e qualificam o acompanhamento dos estudantes (Hermes; Lunardi-Lazzarin, 2012).

Sob a perspectiva legal, o artigo 5º da Resolução CNE/CEB nº 4 define que o Atendimento Educacional Especializado (AEE) deve ser oferecido prioritariamente nas Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) da própria escola do estudante e, quando isso não for viável, em outra unidade de ensino. Além disso, a norma prevê a possibilidade de realização do AEE em centros especializados da rede pública, bem como em instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas aos sistemas de ensino.

A Lei nº 13.005/2014, que instituiu o Plano Nacional de Educação (PNE), reforçou essas diretrizes, consolidando a educação inclusiva e destacando o AEE como um serviço essencial na rede regular de ensino. O documento também enfatiza as Salas de Recursos Multifuncionais como espaços estratégicos para a organização e execução desse atendimento.

No que se refere à formação de professores, o PNE estabelece metas voltadas à valorização profissional e à ampliação da formação inicial e continuada, considerando a qualificação docente como condição fundamental para a implementação de práticas pedagógicas inclusivas. O Plano ainda propõe melhorias na infraestrutura escolar, com atenção à acessibilidade arquitetônica, comunicacional e pedagógica, e incentiva o uso de tecnologias assistivas para apoiar o ensino e a aprendizagem. Por fim, prevê mecanismos de monitoramento e avaliação das políticas educacionais, ressaltando também a relevância da participação da sociedade na execução e acompanhamento dessas ações (Brasil, 2014).

3. O professor e a atuação pedagógica no AEE

Conforme dispõe a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, elaborado pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação (SEESP/MEC), “[...] as atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização [...]” (SEESP/MEC, 2008).

À luz desse documento, o Atendimento Educacional Especializado não se configura como reforço escolar nem como espaço destinado à retomada de conteúdos trabalhados na classe comum. Trata-se de um serviço de caráter complementar e/ou suplementar à formação do estudante, voltado à eliminação de barreiras à aprendizagem e à promoção de autonomia e independência, tanto no contexto escolar quanto nas demais esferas da vida social (SEESP/MEC, 2008).

O professor responsável pelo Atendimento Educacional Especializado exerce função de assessoramento pedagógico, podendo contribuir nos processos de adaptação curricular em diálogo com a equipe escolar. Contudo, não lhe compete assumir atividades próprias do professor da classe comum, como correção de tarefas, elaboração de avaliações ou substituição do trabalho pedagógico regular. De acordo com a Resolução CNE/CEB nº 4, cabe a esse profissional organizar e executar um plano de atendimento estruturado, com acompanhamento sistemático das estratégias adotadas e dos recursos de acessibilidade utilizados nas Salas de Recursos Multifuncionais. Tal acompanhamento visa verificar a funcionalidade dos recursos empregados e a pertinência das intervenções realizadas.

Com base na identificação das necessidades de cada estudante, o docente do AEE deve planejar ações que favoreçam o desenvolvimento de habilidades e a ampliação das possibilidades de aprendizagem. Isso implica selecionar e produzir materiais didáticos adequados, considerando as características individuais, os modos de aprendizagem e as potencialidades de cada aluno. Sua atuação não se restringe ao espaço da sala de recursos, estendendo-se à orientação de professores da classe comum, ao diálogo com as famílias e à indicação de estratégias que ampliem a participação dos estudantes nas atividades escolares.

A avaliação realizada pelo professor do AEE refere-se ao processo de desenvolvimento acompanhado no contexto do atendimento especializado, não substituindo a avaliação formal conduzida na sala comum. Entre suas atribuições estão o planejamento de intervenções específicas, a elaboração de planos individualizados, a organização de recursos de acessibilidade, o monitoramento do progresso dos estudantes e a colaboração com outros profissionais da escola.

Mantoan (2003), a inclusão escolar requer mudanças que ultrapassam adaptações físicas ou materiais, demandando revisão das práticas pedagógicas e das relações estabelecidas no ambiente escolar. Nessa perspectiva, o trabalho do AEE deve integrar-se ao projeto pedagógico da escola, contribuindo para a construção de um espaço que reconheça a diversidade como elemento constitutivo do processo educativo. O atendimento especializado, por sua natureza, exige intervenções direcionadas às necessidades individuais, diferenciando-se das práticas padronizadas e requerendo formação contínua, planejamento e reflexão sobre as ações desenvolvidas.

Na abordagem histórico-cultural desenvolvida por Lev Vygotsky, a aprendizagem é compreendida como um processo socialmente mediado. O conhecimento não se constrói de forma isolada, mas por meio da interação do sujeito com o meio, utilizando instrumentos culturais e estabelecendo relações com outros indivíduos. A mediação, nesse sentido, constitui o elemento que possibilita a apropriação de saberes e a formação de funções psicológicas superiores.

Os mediadores podem assumir diferentes formas. Os instrumentos referem-se aos recursos materiais que auxiliam na ação sobre o mundo, como materiais escolares e tecnologias que ampliam as possibilidades de participação do estudante. Os signos, por sua vez, correspondem aos sistemas simbólicos entre eles a linguagem e a escrita que organizam o pensamento e permitem representar a realidade. Além desses elementos, a interação com outras pessoas exerce papel determinante, pois professores e colegas contribuem para a construção de significados ao orientar, questionar e apoiar o processo de aprendizagem.

Outro conceito central na teoria vygotskiana é a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), entendida como o intervalo entre aquilo que o indivíduo realiza de maneira independente e o que consegue realizar com auxílio. É nesse espaço de potencialidade que o ensino pode impulsionar o desenvolvimento, desde que haja intervenção adequada.

À luz dessa perspectiva, o professor do Atendimento Educacional Especializado atua como mediador ao planejar intervenções que considerem as necessidades específicas dos estudantes. Ao selecionar recursos apropriados, propor atividades desafiadoras e promover interações significativas, esse profissional contribui para ampliar as possibilidades de aprendizagem e favorecer o desenvolvimento acadêmico e social dos alunos.

De acordo com Vygotsky (1991):

A zona de desenvolvimento proximal provê psicólogos e educadores de um instrumento através do qual se pode entender o curso interno do desenvolvimento. Usando esse método podemos dar conta não somente dos ciclos e processos de maturação que já foram completados, como também daqueles processos que estão em estadó de formação, ou seja, que estão apenas começando a amadurecer e a se desenvolver. Assim, a zona de desenvolvimento proximal permite-nos delinear o futuro imediato da criança e seu estado dinâmico de desenvolvimento, propiciando o acesso não somente ao que já foi atingido através do desenvolvimento, como também àquilo que está em processo de maturação (VYGOTSKY, 1991, p.58)

Conforme a teoria de Lev Vygotsky (1991), a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) permite analisar aquilo que o estudante realiza de maneira independente e as habilidades que podem ser desenvolvidas com apoio adequado. Essa concepção orienta o planejamento pedagógico ao indicar que o ensino deve considerar as capacidades em processo de consolidação, e não apenas os conhecimentos já estabilizados.

Ao identificar esse espaço de desenvolvimento potencial, o professor pode organizar situações didáticas que desafiem o aluno em nível compatível com suas possibilidades, oferecendo orientações, mediações e recursos que favoreçam o avanço gradual. À medida que o estudante amplia sua autonomia, o suporte fornecido tende a ser reduzido, permitindo a internalização das aprendizagens e a consolidação de novas competências.

No âmbito do Atendimento Educacional Especializado, essa perspectiva fundamenta a elaboração de intervenções individualizadas, ajustadas às características e às necessidades de cada estudante. Ao considerar o ritmo e as potencialidades do sujeito, o AEE contribui para ampliar as oportunidades de participação e aprendizagem no contexto escolar, articulando apoio pedagógico e desenvolvimento progressivo da autonomia.

4. Formação do professor para o AEE

No cenário educacional brasileiro contemporâneo, as mudanças sociais e as demandas presentes nas escolas evidenciam a necessidade de revisão dos currículos destinados à formação docente. Tais currículos devem contemplar a preparação de profissionais aptos a atuar em contextos marcados pela diversidade, orientando práticas pedagógicas que reconheçam as diferenças como parte constitutiva do processo educativo.

Mesmo diante de limitações estruturais, espera-se que o professor desenvolva, em sua prática cotidiana, estratégias que assegurem a participação dos estudantes e considerem suas particularidades (Jesus; Effgen, 2012). Entretanto, conforme analisa Bernadete Gatti, os cursos de formação inicial ainda apresentam predomínio de abordagens teóricas, com articulação insuficiente entre os conteúdos estudados e as situações concretas da sala de aula (Gatti, 2010). Tal característica reflete a permanência de modelos formativos centrados na transmissão de conteúdos. Para a autora, a formação docente deve integrar dimensões pedagógicas, sociais e éticas, de modo a favorecer práticas comprometidas com a realidade da comunidade escolar e com os princípios da educação inclusiva.

De acordo com Gatti (2010), a formação de professores para a educação básica deve estar ancorada no campo concreto de atuação docente, articulando a prática profissional aos conhecimentos teóricos considerados fundamentais. A autora destaca ainda que essa formação precisa contemplar fundamentos consistentes e mediações didáticas adequadas, especialmente por se tratar de um trabalho educativo voltado a crianças e adolescentes.

No cotidiano escolar, é recorrente que professores manifestem insegurança ao atender estudantes com deficiência, especialmente quando associam a prática pedagógica ao domínio de conhecimentos clínicos sobre determinadas condições. Essa compreensão tende a reforçar uma lógica centrada na patologia, deslocando o foco das possibilidades educativas para as limitações diagnósticas. Conforme argumenta Rodrigues (2006), mais relevante do que conhecer aspectos médicos é reconhecer o estudante como sujeito histórico e social, cuja aprendizagem se constrói nas interações e nas experiências vividas.

No âmbito da formação inicial, persistem distanciamentos entre os conteúdos estudados e as situações concretas enfrentadas nas escolas. Essa dissociação pode contribuir para práticas pouco articuladas à realidade e, em alguns casos, para abordagens que não favorecem a participação de todos os alunos (Glat, 2006). A superação desse cenário requer tanto o investimento individual do docente em processos formativos quanto o compromisso das instituições responsáveis pela formação em rever seus currículos e metodologias. Estudos indicam que conhecimentos relacionados ao desenvolvimento humano, às especificidades educacionais, ao uso de recursos pedagógicos e às estratégias avaliativas diversificadas ampliam as possibilidades de construção de práticas inclusivas (Rodrigues, 2006).

No plano normativo, diferentes documentos orientam a organização da formação docente no Brasil. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional reorganizou os níveis e modalidades de ensino e estabeleceu parâmetros para a formação de professores. Entretanto, no que se refere à educação inclusiva, o texto apresenta delimitações restritas, ao indicar a atuação de professores com formação especializada para o atendimento individualizado e de docentes capacitados para promover a integração nas classes comuns, sem detalhar de modo aprofundado a formação necessária para uma perspectiva inclusiva no ensino regular (Almeida, 2004).

As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica reforçaram a importância da qualificação específica ao diferenciar professores capacitados, com formação inicial que contemple conteúdos relativos à Educação Especial e professores especializados, que devem possuir formação complementar em nível de especialização. Em consonância com essas orientações, as Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores da Educação Básica, instituídas em 2002, passaram a incluir componentes voltados à inclusão nos cursos de licenciatura (Bridi, 2011).

Posteriormente, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva consolidou diretrizes voltadas à ampliação da acessibilidade e à qualificação dos profissionais da educação. O documento reafirma a necessidade de formação inicial e continuada, indicando que os sistemas de ensino devem assegurar condições para que os docentes desenvolvam competências pedagógicas compatíveis com as demandas dos alunos com quem irão atuar. Propõe-se que a atuação do professor na educação especial deve se apoiar em uma formação inicial e continuada que contemple tanto conhecimentos gerais da docência quanto conhecimentos específicos da área. Essa base formativa permite que o docente atue no Atendimento Educacional Especializado, fortalecendo a interação e interdisciplinar em diferentes contextos, como salas comuns do ensino regular, salas de recursos, centros de AEE, núcleos de acessibilidade em instituições de ensino superior, classes hospitalares e ambientes domiciliares, garantindo a oferta adequada dos serviços e recursos de educação especial (Brasil, 2008).

Dessa forma, observa-se que as políticas públicas direcionadas à formação docente têm promovido avanços significativos na inclusão educacional. No entanto, é necessário ampliar os investimentos em formação continuada, tanto por iniciativa dos próprios professores quanto das redes de ensino, que devem oferecer cursos de capacitação e especialização aos profissionais da educação básica. Esse processo é essencial para que os docentes possam repensar suas práticas pedagógicas e desenvolver o ensino pautado nos princípios da educação inclusiva, garantindo o acesso, a participação efetiva e a aprendizagem de todos os estudantes.

Na década de 1970, a formação de professores para a Educação Especial passou a ser oferecida em nível superior. A reformulação dos cursos de Pedagogia nesse período permitiu a criação de habilitações específicas voltadas ao ensino especializado. Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, ficou evidente a necessidade de atender às demandas da inclusão escolar, contando com professores generalistas, capacitados para atuar no ensino regular, e professores especialistas, com formação aprofundada em Educação Especial. Mais tarde, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva enfatizou a importância do Atendimento Educacional Especializado e da formação docente como pilares para consolidar a educação inclusiva (ROSALEN; BORTOLOZZI, 2011).

No âmbito da Educação Especial, e com base na referida política, foram instituídas as Salas de Recursos Multifuncionais (SRM), caracterizadas como um programa de abrangência nacional destinado ao atendimento dos estudantes público-alvo da Educação Especial no contexto do ensino regular. O Atendimento Educacional Especializado constitui, assim, uma rede de serviços e recursos pedagógicos que perpassa todos os níveis e modalidades de ensino, tendo como principal finalidade complementar a escolarização desses estudantes e favorecer o desenvolvimento de suas habilidades e autonomia (PERTILE; ROSSETTO, 2015).

Com o avanço das políticas de inclusão educacional, foram estabelecidas novas orientações voltadas à organização do Atendimento Educacional Especializado (AEE) e à capacitação de professores. Dentre essas orientações, destacam-se as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o AEE na Educação Básica, que ressaltam a relevância dos recursos de acessibilidade para garantir que todos os estudantes tenham condições de acessar o currículo, os materiais didáticos, os sistemas de comunicação e informação, além de transporte e mobiliário adequados. O documento também estabelece que o exercício da função no AEE requer formação inicial em Licenciatura, complementada por especialização em Educação Especial (Brasil, 2009).

Apesar disso, observa-se a ausência de um curso padronizado e obrigatório específico para atuação nas Salas de Recursos Multifuncionais. Na prática, a formação costuma ocorrer em serviço, muitas vezes na modalidade a distância, o que favorece o acesso de professores que já atuam na rede e possuem restrições de tempo. No entanto, esses cursos, quando oferecidos em carga horária reduzida, podem não aprofundar suficientemente os conhecimentos necessários para apoiar a prática pedagógica no AEE, impactando potencialmente a qualidade da formação profissional (ROSSETTO, 2015).

Segundo as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o AEE (Brasil, 2009), o professor do AEE desempenha um conjunto amplo de funções voltadas à efetivação da inclusão escolar. Entre elas estão a identificação, elaboração e organização de serviços, recursos pedagógicos, estratégias e dispositivos de acessibilidade adequados às necessidades dos estudantes público-alvo da Educação Especial. Também é responsabilidade desse profissional planejar e implementar o plano de atendimento educacional especializado, avaliando a efetividade e a funcionalidade dos recursos utilizados.

As diretrizes ainda indicam que cabe ao docente organizar a dinâmica e a frequência dos atendimentos na Sala de Recursos Multifuncionais, além de monitorar a utilização de recursos e estratégias tanto nesse espaço quanto na sala comum e em outros ambientes escolares. É função do professor do AEE promover articulação intersetorial para viabilizar recursos de acessibilidade, orientar docentes e familiares sobre seu uso e favorecer a integração com os professores do ensino regular, garantindo a participação dos estudantes nas atividades escolares.

Adicionalmente, é atribuição do docente do AEE ensinar e aplicar recursos de Tecnologia Assistiva, incluindo tecnologias da informação e comunicação, sistemas de comunicação alternativa e aumentativa, softwares especializados, ferramentas ópticas e não ópticas, códigos e sistemas de linguagem, além de atividades de orientação e mobilidade. O objetivo é ampliar as habilidades funcionais dos alunos e promover sua autonomia. Por fim, as diretrizes enfatizam a importância da participação familiar e da articulação com serviços de saúde, assistência social e demais setores, fortalecendo o trabalho em rede em prol do desenvolvimento integral do estudante.

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Após a apresentação das atribuições do professor do Atendimento Educacional Especializado, torna-se possível compreender que sua atuação pedagógica envolve diversas dimensões, o que caracteriza esse profissional como multifuncional. É fundamental considerar que o público atendido é heterogêneo, composto por estudantes com diferentes necessidades, potencialidades e formas de aprendizagem. Nesse sentido, cada aluno demanda estratégias específicas, exigindo do docente sensibilidade, conhecimento e flexibilidade para adaptar suas práticas. Além disso, o professor do AEE é frequentemente reconhecido como um dos principais agentes na promoção da inclusão escolar dos estudantes com deficiência. Contudo, é importante ressaltar que as ações desenvolvidas nas Salas de Recursos Multifuncionais devem estar articuladas com o trabalho realizado na sala de aula comum, uma vez que o Atendimento Educacional Especializado não substitui a escolarização, mas a complementa (ROSSETTO, 2015).

Antes da consolidação das políticas públicas voltadas ao AEE, a escolarização das pessoas com deficiência, em grande parte, ocorria em instituições de caráter assistencialista, distanciadas do ensino regular. Apenas posteriormente, com a ampliação das políticas inclusivas no Brasil, o Atendimento Educacional Especializado passou a ser regulamentado de forma mais estruturada. A partir de 2011, o AEE ganha maior reconhecimento no campo legal, estabelecendo diretrizes e responsabilidades relacionadas à implementação das Salas de Recursos Multifuncionais nas escolas públicas. Sua função central consiste em complementar a formação dos estudantes, identificando, elaborando e organizando recursos pedagógicos, promovendo acessibilidade e ampliando a participação dos alunos com necessidades educacionais especiais nos diferentes espaços escolares (ROSALEN e BORTOLOZZI, 2011).

Diante dessas discussões, percebe-se que as políticas públicas voltadas à Educação Inclusiva ainda abordam a formação docente de maneira limitada, especialmente no que se refere à definição de cursos específicos e aprofundados para a atuação no Atendimento Educacional Especializado. Ao mesmo tempo, exige-se do professor um conjunto amplo de saberes e competências, bem como constante reflexão sobre sua prática, de modo a atender às particularidades de cada estudante da Educação Especial. Dessa forma, esse profissional enfrenta múltiplos desafios e contextos educacionais, que demandam uma atuação dinâmica, crítica e comprometida com a construção de uma escola verdadeiramente inclusiva.

5. Considerações finais

Este estudo acerca da constituição do Atendimento Educacional Especializado (AEE) possibilitou identificar avanços relevantes nas legislações vigentes que asseguram o direito à educação para o Público-Alvo da Educação Especial (PAEE). Nesse cenário, as Salas de Recursos Multifuncionais assumem papel de destaque, pois configuram-se como espaços fundamentais para a oferta de um atendimento pedagógico individualizado, capaz de complementar e/ou suplementar o processo de escolarização dos estudantes conforme suas necessidades específicas.

Os resultados da pesquisa evidenciam que a efetividade dessas salas está diretamente relacionada ao desenvolvimento de práticas colaborativas entre os professores do AEE e os docentes da sala regular. A articulação entre esses profissionais mostra-se essencial para garantir uma educação inclusiva de qualidade, pois favorece a construção de estratégias pedagógicas mais adequadas e contextualizadas. Além disso, a presença de especialistas em AEE no cotidiano escolar representa um avanço significativo, contribuindo para a constituição de ambientes mais acolhedores, sensíveis à diversidade e comprometidos com a participação de todos os estudantes.

Entretanto, o estudo também aponta a necessidade de ampliar e fortalecer os processos de formação continuada dos educadores, priorizando abordagens práticas, reflexivas e inovadoras. Nesse sentido, torna-se relevante a criação de espaços formativos que promovam o diálogo, a troca de experiências e a construção coletiva de saberes entre os profissionais da educação. Destaca-se, ainda, a importância de iniciativas que incentivem a participação das famílias e da comunidade, reconhecendo seu papel no fortalecimento do processo inclusivo e na construção de práticas mais democráticas.

Além disso, é fundamental dar continuidade às investigações voltadas à educação inclusiva, com o objetivo de identificar estratégias e metodologias que contribuam para a melhoria da qualidade do atendimento escolar. O desenvolvimento de novas pesquisas possibilita o aprofundamento do conhecimento sobre as práticas pedagógicas, favorecendo a construção de soluções mais eficazes e alinhadas às necessidades dos estudantes.

De forma complementar, é necessário refletir sobre o caráter multifuncional frequentemente atribuído ao professor do AEE no contexto da inclusão. Como apontam Solon e Falcão (2020, p. 5), “a perspectiva inclusiva faz do professor do AEE um profissional multifuncional, atribuindo a ele múltiplas identidades, que extrapolam seu papel docente.” Essa multiplicidade de funções, muitas vezes distante de sua atribuição pedagógica central, pode gerar sobrecarga e comprometer a qualidade de sua atuação. Assim, torna-se essencial ressignificar esse papel, valorizando suas competências específicas e promovendo uma atuação colaborativa mais equilibrada no ambiente escolar, a fim de fortalecer a inclusão e garantir melhores condições de trabalho.

Dessa forma, investir na formação docente, na articulação entre diferentes modalidades de atendimento e na consolidação de práticas colaborativas representa um caminho fundamental para a construção de uma educação verdadeiramente inclusiva. Esse compromisso contribui para a ampliação do acesso e da permanência escolar e para o desenvolvimento de uma sociedade mais justa, democrática e respeitosa da diversidade, assegurando que a educação especial na perspectiva inclusiva cumpra sua função de potencializar a formação de todos os sujeitos.

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[1] Mestranda pela Facultad Interamericana de Ciencias Sociales

[2] Dr. em Ciências da Educação pela Facultad Interamericana de Ciencias Sociales (FICS)