A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE NÚMERO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Tânia Silva de Almeida

Islaene Valéria Correa de Matos

 

 

RESUMO

O presente artigo buscou levantar discussões em relação à construção do conceito de número nos princípios de uma educação libertadora, tomando como objetivo de estudo, a autonomia como finalidade da educação em oposição à heteronomia, e espera mostrar como e em quais condições a criança constrói o conceito de número e o conhecimento lógico-matemático por meio de jogos e brincadeiras. Abordou os conhecimentos relacionados aos benefícios da interação da criança com diferentes parceiros, trazem resultados positivos para sua aprendizagem, tornando-se indispensável para a construção do desenvolvimento lógico-matemático. Buscou defender a importância dos jogos e brincadeiras em contextos educacionais, destacando que é fundamental saber usá-los de modo a propiciar uma maior reflexão por parte das crianças. Percebemos ao longo do trabalho aspectos importantes para o ensino da matemática na educação infantil. As atividades de classificação e seriação são importantes, pois vão contribuir significativamente para a construção de número pela criança. Além disso, vimos que a abordagem relacionada à resolução de problemas deve ser desenvolvida de forma prazerosa, relacionada com as necessidades e as vivências das crianças. Realizou-se uma pesquisa bibliográfica considerando as contribuições de autores como: KAMII (2006), NETO (1995), LIMA (1993), KISHIMOTO (2005), entre outros.

 

Palavra-Chave: Matemática, Desenvolvimento, Criança, Curiosidade.

 

 

Introdução

 

O presente artigo tem como objetivo enfatizar a importância do ensino de matemática na Educação Infantil, que deve privilegiar a exploração de uma variedade de noções matemáticas que contribuam para que os alunos dessa faixa etária de idade construam e desenvolvam o conhecimento matemático, sem perder o prazer e a curiosidade acerca dele.

Oportunizar as crianças momentos de vivência lúdica.

Favorecer seu desenvolvimento cognitivo e social de forma natural e prazerosa.

Refletir sobre a intencionalidade do jogo, pois este pode se tornar uma estratégia didática quando as situações são planejadas e orientadas pelo adulto, visando a uma finalidade de aprendizagem, isto é, proporcionar à criança algum tipo de conhecimento, alguma relação ou atitude. Para que isso ocorra, é necessário haver uma intencionalidade educativa, o que implica e previsão de etapas pelo professor, para alcançar objetivos predeterminados e extrair do jogo atividades que lhe são decorrentes.

Destacar a importância dos jogos e brincadeiras para a criança, visto que é uma prática que auxilia o desenvolvimento infantil, a construção e a potencialização de conhecimentos.

 

 

Desenvolvimento

 

A Matemática enquanto ciência apresenta uma história social capaz de colocá-la como algo restritamente humano, podendo ser considerada como fato social surgido a partir da colaboração da sociedade como um todo, estando diretamente conectado às necessidades da sociedade (NETO, 1995, p. 7).

 

Durante todo o paleolítico inferior que durou cerca de três milhões de anos, o homem viveu da caça e da coleta competindo com os outros animais, só que utilizando paus pedras e fogo. Ele necessitava apenas de noções de mais-menos, maior-menor e algumas formas no lascamento de pedras e na confecção de porretes. (NETO, 1995, p. 7)

 

Destaca-se também:

 

... que nesse período, marcado quase que pela pura instrumentalidade, em que o homem usava apenas materiais concretos que eram seus instrumentos, ele já tinha no seu repertório noções fundamentais para a ciência matemática, qual seja, a ideia de grandeza.  Ele fazia o uso de formas, comprimento e extensão na confecção de seus materiais de caça. Essas primeiras experiências do homem do paleolítico inferior são muito semelhantes com as experiências das crianças, quando elas começam a construir suas noções mais elementares da ciência matemática.

 

O paleolítico superior é caracterizado por instrumentos mais elaborados para a caça e coleta: armadilhas, redes, cestos, arcos e flechas, roupas de peles e canoas. Os homens utilizavam novos materiais além de paus e pedras ossos, cipós, fibras. Faziam pinturas e esculturas naturalistas. Já precisavam de muitos números e figuras. Para fazer um cesto é necessária a contagem e noções intuitivas de paralelismo e perpendicularismo. Surgem os desenhos geométricos e a pictografia (NETO, 1995, p. 8).

Nas atividades de modelagem, apreciação artística, pinturas desenhos, grafismo e etc., as crianças também utilizam noções de geometria. “Desde o nascimento elas estão imersas em um universo do qual os conhecimentos matemáticos são parte integrante parte integrante. As crianças participam de uma série de situações envolvendo números, relações entre quantidades, noções sobre espaço. Utilizando recursos próprios e pouco convencionais, elas recorrem à contagem e operações para resolver problemas cotidianos, como conferir figuras, marcar e controlar os pontos de um jogo, repartir as balas entre os amigos, mostrar com os dedos a idade, manipular o dinheiro e operar com ele etc. Também observam e atuam no espaço ao seu redor e aos poucos vão organizando seus deslocamentos descobrindo caminhos estabelecendo sistemas de referência, identificando posições e comparando distâncias”. (BRASIL, 1998, p. 207).

O domínio do homem sobre a natureza se estabelece com a domesticação de plantas e animais. É a revolução do Neolítico, o início da agricultura e da pecuária, que irá libertar o homem da necessidade da caça e coleta e da competição com os outros animais, além de fixá-lo a um mesmo lugar enquanto a terra é capaz de produzir (NETO, 1995, p. 9). Neste breve histórico da evolução humana é possível constatar que a matemática como qualquer outra ciência, é resultante da experiência humana no mundo e das coordenações de relação que o homem estabelece entre os objetos.

Historicamente, a disciplina matemática está ligada às necessidades humanas e a vida cotidiana. Somos levados naturalmente a efetuar problemas matemáticos e a criar situações que demandam o uso do conceito De número e de operações lógico-matemáticas para resolvê-los.  Essa vivência inicial favorece a elaboração do conhecimento matemático e a aprendizagem formal das primeiras noções pela criança. Deste modo a educação infantil é fundamental na formação das nossas crianças.

 

A instituição educação infantil pode ajudar as crianças a organizarem melhor as suas informações e estratégias, bem como proporcionar condições para a aquisição de novos conhecimentos matemáticos. O trabalho com noções matemáticas na educação infantil atende, por um lado, as necessidades das próprias crianças de construírem conhecimentos que incidam nos mais variados domínios do pensamento; por outro lado, corresponde a uma necessidade social de instrumentalizá-los melhor para viver, participar e compreender um mundo que exige diferentes conhecimentos e habilidades (BRASIL, 1998, p. 207) 

 

O fato é que o excesso de preocupação acerca das necessidades sociais, às vezes, reduz o ensino da Matemática apenas aos aspectos instrumentais.

De acordo om Piaget, citado por Kamii (2006):

 

... desenvolver a autonomia da criança, que é. Indissociavelmente, social, moral e intelectual, o ensino das primeiras noções matemáticas na educação infantil não deve perder de vista que a progressão da criança na construção ocorre num contexto amplo e, portanto, os objetivos para ensinar números demandam a elaboração de atividades de contemplem o conhecimento dos objetivos da realidade externa, ou seja, o conhecimento objetivo e concreto do mundo empírico; o estímulo à estrutura subjetiva da criança; reflexão, memória, percepção, fantasia, imaginação; e o conhecimento social ou convencional, isto é, o conhecimento de fatos da cultura e da tradição. O conjunto desses conhecimentos promove a autonomia:

 

Destaca-se ainda que:

 

A essência da autonomia é que as crianças se tornem aptas a tomar decisões por si mesmas. Mas a autonomia não é a mesma coisa que a liberdade completa. A autonomia significa levar em consideração os fatos relevantes para decidir agir da melhor forma para todos. Não pode haver moralidade quando se considera apenas o próprio ponto de vista. Quando uma pessoa leva em consideração os pontos de vistas das outras, não está mais livre para mentir, quebrar promessa e ser leviano (KAMII, 2006, p. 108).

 

A utilização de jogos e brincadeiras, nos últimos tempos, tem sido constante, os congressos e encontros brasileiros fazem referência ao uso dos jogos e das brincadeiras, desde a década de 1980. E ainda hoje continua presente nos Encontros Nacionais de Educação Matemática-Enem-promovidos pela Sociedade Brasileira de Educação Matemática. Nesses encontros o tema ligado ao jogo e as brincadeiras esteve presente em oficinas, minicursos, comunicações ou grupos de trabalho sendo apresentados como proposta de práticas de ensino de matemática.

Percebe-se assim, a importância que vem assumindo o jogo e a brincadeira em contextos educacionais. Cabe a nós educadores tomar certo cuidado em tal utilização, a fim de não incorrermos em erros, muitas vezes irreparáveis, se deixarmos que as nossas crianças joguem e brinquem sem uma análise cuidadosa dessas ações. Neste sentido Lima (1993, p. 34-35) atesta que:

 

O lúdico (jogos e brincadeiras) é uma característica fundamental do ser humano. A criança, diferentemente do adulto só deve brincar. Seu desenvolvimento depende do lúdico, ela precisa brincar para crescer, precisa do jogo como forma de equilibração com o mundo. Sua maneira de assimilar (transformar o meio para que este se adapte às suas necessidades) e de acomodar (mudar a si mesma para adaptar-se ao meio que ofereceu resistência) deverá ser sempre através do jogo. Portanto, a atividade escolar deverá ser uma forma de lazer para a criança. Todos os conteúdos podem ser ensinados através de brincadeiras e jogos, em atividades predominantemente lúdicas. Não existe nada que a criança precise saber que não possa ser ensinado brincando. Se alguma coisa não é passível de transformar-se em um jogo de (problemas, desafios), certamente não será útil para a criança nesse momento. (LIMA 1993, p., 33-34).

 

Na educação matemática é comum encontrarmos exemplos de práticas que se apresentam com aspectos isolados das problemáticas de aprendizagem dessa disciplina. Trabalhos apresentados por D’Ambrósio (1986), Matos (1989) Moura (1992) e Fiorentini (1994), entre outros a respeito da evolução do conceito de educação matemática, apontam que as dificuldades de ensino desta disciplina têm sido abordadas tomando-se apenas aspectos isolados.

Ainda vigora a visão de desconhecimento e aceitação por parte de professores, nesse caso, os da educação básica, segmento o qual desenvolvemos nossas práticas, de que o ensino de matemática, necessita da contribuição de outras áreas de conhecimento.

Os estudos de Piaget, Vygostsky, Wallon e Bruner apresentam contribuições importantes que marcam as propostas de ensino, referenciando o uso do jogo e da brincadeira como elemento incorporador de sentido e prazer no ato de aprender do sujeito. No entanto, é preciso ter clareza da sua utilização ao incorporá-lo às atividades educativas, a fim de não virar modismo e findar trabalhando o jogo pelo jogo, de forma espontânea, sem atentar para outras tantas possibilidades de aprendizagem pela exploração do mesmo.

Kishimoto (2005) em um trabalho intitulado: O jogo e a educação infantil, aponta vários autores que propõem ou fazem uso do brincar e do jogo em diversas áreas do conhecimento escolar. Nesta mesma obra a autora afirma que o brinquedo educativo é utilizado nas escolas desde o renascimento.

 

O jogo serviu para divulgar princípios de moral, ética e conteúdos de história, geografia e outros a partir do Renascimento, o período de compulsão lúdica. O Renascimento vê a brincadeira como uma conduta livre que favorece o desenvolvimento da inteligência facilita o estudo. Ao atender as necessidades infantis, o jogo infantil torna-se uma forma adequada para a aprendizagem dos conteúdos escolares. Assim, para contrapor aos processos verbalistas de ensino, à palmatória vigente, o pedagogo deveria dar forma lúdica aos conteúdos. (KISHIMOTO, 2005, p. 28).

 

De acordo com a autora, essa perspectiva se fortaleceu a partir do século xx, quando o jogo voltou a ser entendido como um recurso importante para o ensino. Tal importância justifica-se pelo fato de que o brincar educativo, em situações de aprendizagem, introduz propriedades lúdicas de socialização, de prazer, de criatividade e de motivação.

Segundo Leontiev (1988), o indivíduo busca, a partir de situações de faz de conta do jogo com regras soluções para a realização dos seus desejos. Os cantinhos com jogos e brincadeiras de faz de conta, servem de ponto de partida para a iniciativa de propor um trabalho com as oficinas de matemática. É papel do professor orientar a criança na descoberta de possibilidades que o jogo pode oferecer ,respeitando o momento de aprendizagem de cada um. No decorrer de sua experiência, conforme realiza uma atividade com outras pessoas, a criança se apropria  de estratégias para memorizar, expressar-se, solucionar problemas. Além disso, seus parceiros, ao estabelecerem relações uns com os outros, criam situações que lhe possibilitam aprender normas de agir e de se relacionar com outras pessoas.

Sabe-se hoje, que a partir dos estudos de Piaget que o desenvolvimento humano não decorre da ação isolada de fatores genéticos que buscam condições para seu amadurecimento, nem de fatores ambientais que agem sobre o organismo controlando seu comportamento. Ao contrário, ele se dá a partir das trocas recíprocas que se estabelecem durante toda a vida entre individuo e meio, cada aspecto influindo sobre o outro, em especial graças às interações constituídas com outros parceiros em praticas sociais concretas: Momentos de refeição, de trabalho, de lazer, de estudo e evidentemente de brincadeiras e jogos.

É no decorrer de sua experiência, pelas práticas sociais concretas, conforme realiza uma atividade com outras pessoas, uma atividade de cuidado pessoal, ou de exploração do meio, por exemplo, e especialmente nos momentos de conversa, ou de brincadeiras que a criança se apropria de estratégias para memorizar, expressar-se, solucionar problemas etc., criadas pelas pessoas com quem convive.  Além disso, seus parceiros, em suas relações de troca com ela, propiciam situações que lhe possibilitam aprender normas de agir e de se relacionar com outras pessoas.

 A interação da criança com diferentes parceiros faz a mediação do seu desenvolvimento ao fornecer-lhe recursos para ela apropriar-se ativamente de formas culturalmente desenvolvidas de perceber, memorizar, emocionar-se, solucionar problemas etc., e que são, por sua vez, produto da interação das disposições da espécie e do aparato cultural que a envolve no decorrer de sua vida.

 

 

Conclusão

 

Diante dos conceitos e definições apresentados nesta pesquisa, podemos concluir que o construtivismo piagetiano sofreu, e ainda sofre, muitas criticas e colaborações de outras áreas, que têm como finalidade aprimorar a concepção pedagógica alicerçada no construtivismo. Por isso, conhecer os principais aspectos dessa teoria de desenvolvimento dará ao professor subsídios necessários para aproveitar as vantagens dessa perspectiva, assim como ter discernimento para adaptá-las de acordo com a realidade pedagógica.

Vimos como se dá o desenvolvimento cognitivo da criança em idade da educação infantil. Nesta fase, a criança apresenta algumas características que precisam ser compreendidas pelo professor com a finalidade de respeitar e auxiliar a criança em seu desenvolvimento.

Ficou evidente que a educação matemática, ao longo dos anos, passou por diversas correntes pedagógicas e que em cada uma delas, o papel do professor, do aluno e também do objeto matemático, apresentam igualmente variações em casa uma das concepções, essas concepções ainda hoje influenciam o trabalho do professor e também as políticas públicas voltadas para a educação.

 

 

Referências

BRASIL. Ministério da educação. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil: Conhecimento de mundo. Brasília: MEC/SEF. 1998. v. 3. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf

KAMII, Constance. A criança e o numero: As implicações educacionais da teoria de Piaget para a atuação junto a escolares de 4 a 6 anos. Campinas: Papirus, 2006.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a educação infantil. In KISHIMOTO, T. M. (org.) jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 2005.

LIMA, Adriana Flávia S. de Oliveira. Pré- escola e alfabetização: Uma proposta baseada em P. Freire e J. Piaget. 7 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1993.

NETO, Ernesto Rosa. Didática da matemática. 7 ed. São Paulo: Ática,1995.