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PERSPECTIVAS DE APRENDIZAGEM SEGUNDO DEPOIMENTO DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA

INTELECTUAL DO CEJA ARIOSTO DA RIVA

Alice Marinho Santana

Érica de Oliveira de Souza

Élida de Oliveira de Souza Rugeri

Noézia Ana Leonardo Alves

Tatiane Ramos Ribeiro

 

RESUMO

Esse trabalho teve como objetivo escutar o aluno jovem e adulto com deficiência e se justifica pelo fato da procura cada vez maior pelo centro de educação de jovens e adultos, para o qual é um grande desafio atender esses alunos; ademais, por meio desta, pode-se permitir-lhes expressar seus anseios com relação à escola e à sua aprendizagem.  A hipótese que o fundamenta é de que os alunos com deficiência intelectual adulto expressam seus desejos, sua autonomia e encontram na escola regular a possibilidade de aprender a ler e escrever, conscientes de que, adquirindo essa capacidade, poderão tomar variadas decisões de suas próprias vidas, como se especializar em um curso técnico e dirigir um carro. A metodologia do trabalho consistiu em entrevista individual oral com quatro alunos da turma do 1º segmento do Ensino Fundamental do CEJA Ariosto da Riva, todos com deficiência intelectual diagnosticada, durante o mês de dezembro de 2016, em dias diferentes, na sala de aula, com anotações feitas pela professora da turma, seguidas de pesquisas em fichas individuais dos educandos e bibliográficas realizadas em livros e artigos científicos. Conclui-se que ainda há muito para se debater sobre diversidade cultural e que a escola precisa ter olhar crítico, sem preconceito, para aprofundar este assunto com os alunos.

Palavras-chave: Aprendizagem. Deficiência intelectual. Acesso. Educação. Jovens e Adultos.

 

ABSTRACT

This paper investigates the perspectives of the adult student with disabilities attending CEJA Ariosto da Riva, who was denied the opportunity of inclusion in a regular school until the inclusion gave him this right. The access of students with disabilities is growing, however, there are those who did not study in childhood or adolescence, because of family shame or denial of access, which was only allowed to enroll in specialized institutions. Have as The objective is to listen to the young and disabled students and is justified by the fact that there is a growing demand for the education center for young people and adults, for which it is a great challenge to attend these students; In addition, through this, one can allow them to express their yearnings about the school and its learning. Their hypothesis is that students with intellectual disabilities express their desires, their autonomy and find in the regular school the possibility of learning to read and write, aware that, acquiring this ability, they can take varied decisions of their own lives , How to specialize in a technical course and drive a car. The methodology consisted of an individual oral interview with four students from the first segment of the CEJA Ariosto da Riva Elementary School, all with intellectual disabilities diagnosed during the month of  December 2016, on different days in the classroom, with notes made by the teacher of the class, followed by researches in individual records of students and bibliographies in books and scientific articles. It is concluded that there is still much to debate about cultural diversity and that the school must have a critical look, without prejudice, to deepen this subject with the students.

Keywords: Learning. Intellectual disability. Access. Education.Youth and Adult.

 

1 INTRODUÇÃO

 

O histórico da EJA no Brasil perpassa a trajetória do próprio desenvolvimento da educação e vem institucionalizando-se desde a catequização dos indígenas, a alfabetização e a transmissão da língua portuguesa servindo como elemento de aculturação dos nativos (PAIVA, 1973). Percebe-se que a construção desta modalidade, de certa forma, é introduzida para escravizar, esvaziando a liberdade de expressão do povo para suprir as necessidades da burguesia.

O ser humano, “distinto por sua constituição real como coisa eventual ou livre, converge, reúne-se, aproxima-se de outros homens (...). O outro é alteridade de todo sistema possível, além do “mesmo” que a totalidade sempre é (...). O outro se revela realmente como outro, em toda a acuidade de sua exterioridade, quando irrompe como o mais extremamente distinto, como o não habitual ou cotidiano, como o extraordinário, o enorme (fora da norma), como o pobre, o oprimido (DUSSEL, 1980: 49).

Passados muitos anos, continuando o povo carente, oprimido e excluído, diante dos desmandos da elite, sem acesso à educação que o tornaria pensante em relação à vida em sociedade, a EJA – Educação de Jovens e Adultos toma novos rumos, direcionada agora por Paulo Freire, que vê na educação popular uma proposta de liberdade, onde o indivíduo torna-se pensante e atuante na história, crítico diante do contexto político, vislumbrando possibilidades de novas conquistas por meio da educação.

Freire (1980, p. 39) ajuda a refletir ao afirmar que é preciso que a educação esteja em seu conteúdo, em seus programas e em seus métodos – adaptada ao fim que se persegue: permitir ao homem chegar a ser sujeito, construir-se como pessoa, transformar o mundo, estabelecer com os outros homens relações de reciprocidade, fazer a cultura e a história.

Paulo Freire defende o direito à liberdade, em que o homem, por meio da realidade em que vive, pode constituir-se como agente transformador, que renova a autoestima e a própria confiança que o torna capaz de fazer o novo, de criar e recriar, de ler o mundo de forma mais ampla, como pessoa que sai da condição de oprimido para quem liberta e transforma.

Os adultos e jovens que frequentam a EJA enfrentaram anos de exclusão na educação, sendo, em sua maioria, por motivo de trabalho desde a infância, sendo podada a possibilidade de ir à escola. Dentre estes, muitos também portadores de deficiências, que, por muito tempo, foram escondidos pela própria família, por falta de instrução ou por vergonha, entre outros motivos, dando a alguns destes somente a possibilidade de frequentar escolas especiais.

Tanto a EJA como a Educação Inclusiva tem norteado pautas de discussões sócio-políticas, como uma forma de inserir e integrar o indivíduo, possibilitando a aquisição da sua autonomia, da conquista de seus direitos de igualdade e a construção de sua identidade social. No entanto, muitas discussões discorrem em como deve ser o incluir, o fazer, o atender, o ensinar, o entender esses alunos, de modo especial, os com deficiência.

O tema sobre inclusão escolar é abrangente e, em todos os aspectos, deve ultrapassar os importantes registros em documentos que garantem a permanência de alunos portadores de deficiências em escolas regulares. Sobre este tema, Fávero (2011, p.18) relata que o direito dessas pessoas com deficiência também são titulares, pois não há nada no ordenamento jurídico que as exclua desse direito à educação, com preenchimento de todos esses requisitos. Quando se fala em educação inclusiva, em direito de acesso à mesma sala de aula das demais crianças e adolescentes, o objetivo é simplesmente garantir às pessoas com deficiência o acesso a esse direito humano, comum e fundamental.

A autora defende o direito à educação para todos, sem segregar a criança, adolescente, jovem ou adulto, por apresentar algo diferente diante do que a sociedade entende por normal. Ainda, tomando outra perspectiva, também se torna para os deficientes um desafio incluir-se em um mundo dos considerados “normais”, cuja contemporaneidade prega o imediatismo, a exigência da formação profissional, o descartável, entre tantas outras coisas, que não fazem parte do ritmo desse grupo de alunos.

Bueno (1999) acrescenta que se deve atentar que, para a inclusão se dar realmente, não basta apenas estar garantido na legislação, mas requer profundas modificações, gradativas, planejadas e contínuas a fim de garantir uma educação de qualidade. Tarefa esta que exige da escola uma reorganização e reestruturação, metodologias e recursos pedagógicos adequados e, o principal, conscientização e capacitação dos profissionais a esse novo desafio.

Há muita preocupação em como atender esses alunos, sendo um desafio diário para escolas e corpo docente organizar um currículo que inclua em todas as suas necessidades seus alunos, em todos os aspectos. É sabido que a junção da teoria sobre o tema com a prática é essencial para que o professor construa seu caminho profissional, no entanto, as variadas deficiências ainda são uma incógnita, que exige de todos muita pesquisa, um novo olhar e uma nova postura diante dos desafios.

O estudo sobre inclusão, que hoje continua avançando, na visão de muitos professores, coordenadores e formadores das escolas, está geralmente voltado para a criança em fase de desenvolvimento, que hoje se faz presente no ambiente escolar. Porém, os centros e escolas de jovens e adultos vêm recebendo alunos adultos com deficiências, que apresentam perspectivas futuras.

O objetivo deste trabalho é escutar o aluno com deficiência quais as suas perspectivas nesta fase da vida, para o qual foi negada a escola regular, até que essa discussão sobre inclusão desse a ele a oportunidade de hoje frequentar a escola. É notório que o acesso dos alunos com deficiência dentro das escolas vem crescendo com o passar dos anos, fazendo valer seus direitos como cidadãos em uma sociedade cujas leis os resguardam e orientam os caminhos da inclusão, porém ainda é grande o desafio em atendê-los em suas necessidades, tanto pessoais como educacionais, ouvindo-os e dando a eles a possibilidade de expressar seus anseios com relação à escola e a sua própria aprendizagem.

A hipótese que fundamenta esse artigo é de que os alunos com deficiência intelectual adulto expressam seus desejos, sua autonomia e encontram na escola regular a possibilidade de aprender a ler e escrever conscientes de que adquirindo essa capacidade poderão tomar variadas decisões de suas próprias vidas, como se especializar em um curso técnico e dirigir um carro.

Justificamos a escolha deste tema, tendo em vista muitos escritos que orientam e contribuem com o professor a enfrentar o desafio da inclusão recebendo no ambiente escolar a criança com algum tipo de deficiência, no entanto, muitos jovens e adultos juntamente com seus familiares, percebendo a possibilidade de interação em salas regulares de ensino e desejosos pelo aprender de forma que conquistem algo, tem procurado cada vez mais o centro de educação de jovens e adultos.

 

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

 

A origem das políticas inclusivas de alunos com deficiências inicia no ano de 1968, quando a UNESCO, através de um grupo de especialistas, montou um programa com vistas ao atendimento de alunos com deficiência – criando a principio as bases conceituais do que hoje é conhecida por Educação Especial. Em um dos trechos deste documento, é observado que: “Os objetivos da Educação Especial destinada às crianças com deficiências mentais, sensoriais, motoras ou afetivas são muito similares aos da educação geral, quer dizer: possibilitar ao máximo o desenvolvimento individual das aptidões intelectuais, escolares e sociais.” (UNESCO, 1968, p. 12).

Quanto ao conceito de Inclusão, concordamos com Almeida (2002), quando refere que: A inclusão não é algo natural. O ser humano tem uma tendência a acreditar que as dificuldades que temos são dificuldades de sempre e que não podem ser mexidas...Essas práticas correspondem ao conceito de “destino”... Mas a civilização ocidental ou não ocidental conseguiu, mesmo muito marcada pelo pensamento grego, reverter esse movimento do destino e criar o conceito de historicidade, em que a história é o questionamento ao inevitável, a história é a fé na rejeição dos nossos limites... (p. 81)

Este foi um grande passo na história para as primeiras iniciativas, despertando toda a sociedade para a realidade do tema, e acreditar que caminhamos para mudanças constantes em todos os aspectos, embora sendo um este assunto de difícil debate para professores, famílias, instituições assistencialistas em geral. A quebra de concepções e padrões geram conflitos internos e externos. Incluir ao convívio social crianças e/ou adultos, que só haviam experimentado até então os espaços da sua própria casa e a interação somente com familiares, ainda é um desafio, levando em conta que há pouco tempo foi conquistado o direito de interagir de forma global com todos, indo além dos limites que lhes era imposto.

Durante décadas a educação de pessoas com deficiência, supriu-se de um atendimento assistencial, excluindo-os do ensino comum, o que levou à criação de instituições e escolas especiais, sendo esta também a realidade dos alunos que frequentam o CEJA, que desde a infância a possibilidade ofertada a estes foi de frequentar a APAE. A inclusão escolar, influenciada por diretrizes internacionais, vem se constituindo como prioritária na legislação brasileira desde a década de noventa, com base nos princípios da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994). A legislação nacional caracteriza a educação inclusiva como uma ampliação de acesso à educação dos grupos historicamente excluídos em função de sua classe, etnia, gênero, idade e deficiência.

No Brasil a discussão sobre inclusão inicia seu fortalecimento a partir de 1990 com a publicação da Declaração Mundial de Educação para Todos e com a Declaração de Salamanca, que foi fruto da “Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: acesso e qualidade”, ocorrida na Espanha, em 1994:

A experiência, sobretudo nos países em via de desenvolvimento, indica que o alto custo das escolas especiais supõe, na prática que só uma pequena minoria de alunos [...] se beneficia dessas instituições... [...] Em muitos países em desenvolvimento, calcula-se em menos de um por cento o número de atendimentos de alunos com necessidades educativas especiais. A experiência [...] indica que as escolas integradoras, destinadas a todas as crianças da comunidade, têm mais êxito na hora de obter o apoio da comunidade e de encontrar formas inovadoras e criativas de utilizar os limitados recursos disponíveis (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p. 24-25)

Em 1994 um movimento de construção de um sistema educacional inclusivo começa a repercutir no ambiente educacional, priorizando o que se refere a estudantes com deficiência. Em 1996 com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.º 9.394/96, o Brasil denominou a educação especial como modalidade de ensino para atender às necessidades e expectativas da sociedade e pela implementação de políticas educacionais inclusivas:

A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências; e assegura a aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar. Também define, dentre as normas para a organização da educação básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37).

No ano de 2008, o Ministério da Educação fomenta a política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva, com fundamento nos princípios éticos do respeito aos direitos humanos, na proposta pedagógica que se propõe ensinar a todos os alunos, valorizar as diferenças de cada um no processo educacional e garantir o direito de todos à educação, ao acesso e às condições de permanência e continuidade de estudos no ensino regular. A nova política propõe, em termos gerais, a inclusão de todos os estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas salas de aula do ensino regular. (BRASIL,2008).

As Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, no capítulo IV, indica que: “A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular”. Como também faz referência ao adulto: “Desse modo, na modalidade de educação de jovens e adultos e educação profissional, as ações da educação especial possibilitam a ampliação de oportunidades de escolarização, formação para ingresso no mundo do trabalho e efetiva participação social”.

Incluir o deficiente na escola, mais precisamente no ensino regular, nos desperta para a promoção de um ensino que corresponda aos interesses e necessidades de todos os alunos de uma turma e de toda escola e não somente às necessidades específicas do aluno com deficiência, também a preparação e formação de todos os envolvidos com a sua realidade de vida. A pessoa deficiente intelectual adulta enquanto sujeito social, portadora de conhecimentos, tem direito a uma educação que favoreça o seu desenvolvimento cognitivo e social que lhe possibilite construir e aplicar seus conhecimentos na resolução de problemas em situações específicas, do dia a dia.

Para ensinar a turma toda, temos que propor atividades abertas, diversificadas, isto é, atividades que possam ser abordadas por diferentes níveis de compreensão e de desempenho dos alunos e em que não se destaquem os que sabem mais ou os que sabem menos. Em uma frase, as atividades são exploradas, segundo as possibilidades e interesses dos alunos que optaram livremente por desenvolvê-las. (MANTOAN, 2011, p 63)

Com tais palavras a autora quer dizer que o professor deve propor atividades variadas que seja compreendida por todos e é tarefa do educador propiciar a participação de todos, de acordo com a dificuldade que cada aluno possui. O professor deve avaliar cada um de acordo com a evolução apresentada dentro do conteúdo aplicado, levando em consideração que todos têm seu tempo e seu jeito de aprender. Os alunos não podem ter seu aprendizado analisado como um todo, se assim o fizer corre-se o risco de categorizar os bons e os maus alunos, gerando entre eles um clima de competição, discriminação e preconceito.

Montoan (1997) defende que a especialização do educador para atender às necessidades de todos os alunos e não apenas de alguns deles, segundo a autora os especiais, deveria ser a meta da capacitação profissional em todos os níveis de formação. Assim, desde os primeiros anos de vida, fossem ofertadas ao deficiente, atividades culturais, esportes, lazer que possibilitem o estímulo e o desenvolvimento de suas funções físicas, cognitivas e emocionais. Essa capacitação a passos lentos se dá hoje nas formações, sobretudo com o olhar voltado para a criança em início de vida escolar, muitas vezes não levando em conta àquele que por muitos anos frequentou instituições e escolas especiais e agora adultos tem a oportunidade de ser incluso no ensino regular.

O conceito de deficiência intelectual (DI) passou por modificações ao longo do tempo em função das transformações da própria sociedade. A DI já foi considerada como motivo justificável para o abandono e a morte na Antiguidade; como condição para custódia e acolhimento pela caridade, na Idade Média; como patologia orgânica, permeada de atributos negativos e ameaçadores, no início do século XIX; até ser compreendida, na atualidade, a partir de uma abordagem mais ampla que contempla, para além de problemas orgânicos, as variáveis culturais e educacionais que cercam sua determinação (MAZZOTTA, 2005; PESSOTTI, 2012).   

O conceito apresentado pelos autores mostra como a história de vida de cada aluno se apresentará de modos diferentes, levando em conta todo o seu processo de desenvolvimento social e educacional, o que nos leva a crer que cada aluno adulto, dependendo da sua escolarização reage de modo diferente a novos aprendizados. Vygotski(1997) salienta que sem a intervenção do outro, não há desenvolvimento, pois todos os processos psicológicos superiores se desenvolvem, primeiramente, por intermédio da atividade coletiva. Sendo assim, a interação é um elemento necessário à aprendizagem e ao desenvolvimento. O desenvolvimento é impulsionado pela aprendizagem e vice-versa, num movimento dialético.

O conhecimento na medida em que vai sendo constituído nas relações das pessoas entre si com a realidade em que vivem, torna-se um processo dinâmico, histórico, permanente e vinculado à existência humana. Em consequência, todas as formas de interação que o ser humano estabelece no seu processo de comunicação: família, escola, etc. constituem-se como formadores de conhecimentos, atitudes e formativos (OLIVEIRA, 2002: 17)

O aluno deficiente intelectual em fase adulta, que inicia sua vida escolar em escolas regulares de ensino, e apresenta anseio em aprender, poderá despertar para novos conhecimentos através do convívio com colegas. Como acontece com as crianças, que através da interação, aprendem e colaboram com o desenvolvimento umas das outras, também o mesmo acontece com o adulto que convivendo e motivado pelo outro, começa a aumentar as perspectivas e possibilidades do quanto pode ainda fazer e desenvolver, em termos cognitivos, físicos e emocionais. Reconhecendo-se como alguém capaz, desenvolvendo autonomia para ir e vir, tomar decisões, expressar opiniões e desejos, participando do seu próprio processo de aprendizagem.

A aprendizagem é um processo social no qual os sujeitos constroem seus conhecimentos através da interação com o meio e com os outros, numa inter-relação constante entre fatores internos e externos (VYGOTSKY, 2001). O autor expondo essa visão geral sobre aprendizado contribui para que entendamos que o deficiente intelectual em fase adulta experimenta esse processo, que tanto se enquadra para os alunos com ou sem deficiência, no entanto ao seu tempo, interagindo e compartilhando seus interesses,podendo perceber que sua diferença está sendo respeitada, sem ser privilegiado em relação aos outros alunos, nem superprotegido, mas fazendo parte do meio onde está inserido, sem ser esquecido ou colocado de lado.

 

3 MATERIAIS E MÉTODOS

           

Este trabalho foi realizado com quatro alunos da turma do 1º segmento do Ensino Fundamental do Centro de Educação de Jovens e Adultos Ariosto da Riva, dentre eles uma jovem de 18 anos, três rapazes: um de 25 anos, um de 29 anos e outro de 45 anos, todos com diagnostico de deficiência intelectual, sendo três por nascimento e o rapaz de 45 anos tendo adquirido em virtude de meningite na infância.

            Através de entrevista aplicada em forma de questionário, individualmente com cada aluno, quisemos constatar quais os anseios relacionados à aprendizagem dos mesmos. A entrevista foi realizada no mês de dezembro, em dias diferentes, na sala de aula, tendo como escriba a professora da turma, tendo em vista que os alunos ainda estão em processo de alfabetização e sentiram-se mais seguros respondendo oralmente o que lhes foi apresentado.

            O questionário foi o mesmo e em cada pergunta a professora registrou a resposta, precisando repeti-la algumas vezes explicando quando necessário o sentido de algumas palavras. Para dar credibilidade às respostas a secretaria da escola dispôs a pasta individual de cada um dos alunos para que não houvesse dúvidas com relação às respostas.

            As respostas se deram com tranquilidade em virtude da confiança construída no decorrer dos anos com os alunos, sendo que o aluno com idade de 25 convive com a professora há 4 anos, o de 29 a 2 anos e a jovem e o de 45 anos a 1 ano. A apresentação dos resultados se deu através da escrita das respostas em relação a cada pergunta efetuada.

 

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

 

De acordo com o questionário aplicado, dos quatro entrevistados, para quem perguntamos: Qual a sua naturalidade?  Um deles respondeu ser natural de Alta Floresta, a jovem disse que nasceu em Nova Canaã, e os outros dois nasceram no estado do Paraná, sendo que um deles citou também a cidade de Curitiba.

Sobre a pergunta dois: Qual o seu sexo? A jovem identifica-se como menina, e os outros três entrevistados como homens. A terceira pergunta do questionário: Qual a sua idade? É respondida com dúvida pelos alunos, onde verificamos dificuldades em relação ao tempo e memória, sendo que a jovem e um dos adultos não souberam dizer a idade e os outros dois não lembram com certeza, um diz que fará 29 e o outro que tem 44 anos.

Na quarta pergunta do questionário: Você gosta de frequentar a escola? Por quê?  Três dos alunos respondem que gostam e o quarto diz que adora, a jovem diz que gosta por que não tem nada pra fazer em casa, dois dizem que gostam “por que gostam” e o aluno de 44 anos diz que quer aprender a escrever.

Questionados na quinta pergunta sobre: Onde você estudava antes de vir para o CEJA? Dois alunos respondem ter frequentado a APAE de Alta Floresta, um dos alunos disse ter frequentado a Escola regular Geni Silvério e depois a APAE em Alta Floresta, e o outro não se lembrou da escola de origem, só salientou que “não gostava de lá”, não querendo falar sobre o assunto, disse também ser em outra cidade.

A sexta pergunta questiona os alunos sobre o seu aprendizado: Onde você estudava o que você aprendeu? A aluna respondeu que aprendeu a pintar, mas que não gosta muito. O aluno de 25 anos disse que aprendeu a pintar pano de prato, desenhar e o seu nome. O aluno de 29 anos disse que aprendeu um pouco a ler e escrever e o de 45 anos diz que aprendeu muita coisa, aprendeu a fazer muita tarefa.

Perguntados sobre: Foi você que escolheu estudar no CEJA? Por quê? A jovem respondeu que não, seguida ainda da resposta “foi minha tia que me trouxe, ela quis me tirar de lá” fazendo referência a APAE. O aluno de 25 anos disse que foi ele mesmo que escolheu estudar no CEJA, completando que disseram a ele que o CEJA era bom. O aluno de 29 anos disse que quem escolheu a vinda dele para o CEJA foi sua mãe e seu irmão, acrescentando ainda “pra eu aprender”. E o aluno de 45 anos disse que não foi ele que escolheu, mas sim o filho da sua cunhada, continuando: “ai minha cunhada pediu pra eu vim, e eu vim, por que eu ia aprender mais”.

Na oitava pergunta os alunos são questionados sobre: Você gosta de estudar no CEJA? Por quê? A aluna diz que sim, mas completa dizendo: “minha tia disse se eu teimar vou voltar pra lá” – pra lá é a APAE. Os três alunos disseram que gostam, no entanto cada um completou a resposta de maneiras diferentes. O aluno de 25 anos ao ser questionado por que gosta diz: por que eu aprendo bastante. O de 29 anos responde que é no CEJA que estão seus amigos. E o de 45 anos diz por que gosto de fazer as tarefas, eu amo estudar aqui.

Quando questionados na 9ª pergunta: Você acha que consegue aprender na sua turma? Os quatro alunos responderam que sim. Seguida da pergunta 10: O que você gosta de aprender na escola? A qual a jovem respondeu: “escrever”, o aluno de 25 anos “ler e escrever”, o de 29 anos “ler e fazer continhas” e o de 45 anos “as letras e os números”.

Ao serem questionados na 11ª pergunta sobre O que mais deseja aprender na escola? Os quatro alunos expressam o mesmo desejo de aprender a ler e escrever. E em resposta a 12ª pergunta e última do questionário Você deseja continuar estudando? Por quê? Os quatro alunos respondem que sim, no entanto cada um justifica sua resposta, sendo que a jovem diz que deseja continuar estudando para ler, o aluno de 25 anos para mexer no computador e tirar carteira de motorista, o de 29 anos para ler e escrever e o de 45 anos diz que quer ficar na escola para sempre, para aprender a ler e escrever, ajudar o irmão e aprender a dirigir.

         Através dos resultados obtidos, percebemos que a perspectiva dos alunos gira em torno do aprender a ler e escrever, sendo para dois dos entrevistados, o de 25 e o de 44 anos um meio pelo qual poderão ter acesso a um cursinho de informática e a carteira de motorista. Para os outros dois, mesmo não apresentando perspectivas futuras demonstram o desejo de ler e escrever, por que entendem que a igualdade nos relacionamentos se dará através deste domínio, como a jovem diz: “minha prima sabe ler, ela leu pra mim, eu quero ler”.

Segundo Monteiro (2004), a discussão sobre o processo de aquisição de leitura e escrita do deficiente mental é relevante, uma vez que tal processo permite o acesso à maioria das atividades presentes nos diversos grupos com os quais se relaciona.

         Quando percebem que estão aprendendo, constatamos que isso se dá através das comparações e relacionamentos dentro da própria turma, quando interagem e socializam suas opiniões, verificando aqui o que Vigotsky(1931) nos apresenta quando fala da construção do conhecimento através dos relacionamentos: Os sujeitos precisam conhecer além dos conhecimentos que fazem parte do seu cotidiano, devem ser oportunizados a conhecer o novo, para que assim novas condutas sejam realizadas e que a interação com o meio social torne-se algo revelador de novas apropriações.

Ferreira (2002) argumenta que pais e jovens com deficiência mental creem que o desenvolvimento da leitura e escrita é um recurso fundamental para sua adaptação, principalmente nas questões sociais e de perspectivas de trabalho, possibilitando assim, de fato, uma inserção social.

Para o deficiente intelectual, o caminho do desenvolvimento cognitivo acontece ao seu tempo, sendo relevante considerar a importância dos significados daquilo a ser aprendido, como também a sua utilidade no dia a dia, para que se apropriando deste conhecimento avance para outros novos ultrapassando seus próprios limites. Desta forma apresenta-se a importância de envolver o aluno com deficiência intelectual ao aprendizado.

Destaca-se que: Ensinar não é repetir um modelo até que se aprenda o que ele quer dizer. Ensinar é compartilhar as dificuldades do aprendiz, analisá-las, entendê-las e sugerir soluções. Como, a cada momento, um indivíduo está numa situação histórica diferente da construção da sua vida e de seus conhecimentos, a cada momento o ensinar é diferente (CAGLIARI, 1998, p. 69).

         Ao se apropriar de novos conhecimentos e auxiliados, apoiados a construírem autonomia, os alunos adultos com deficiência intelectual se sentirão mais seguros em conquistar o que almejam neste caso ler e escrever, o que contribuirá com seus anseios futuros, de quem ainda tem muito a descobrir sempre que lhe for dada a oportunidade de ultrapassar os limites impostos por uma sociedade ainda excludente.

 

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

           

Considerando que o presente estudo mostra que estes alunos adultos com deficiência intelectual realmente apresentam o desejo de desenvolver a capacidade de leitura e escrita, o caminho a percorrer ainda é lento, tendo em vista que para esta construção outras capacidades ainda precisam ser desenvolvidas como percepção, memória, raciocínio lógico, motricidade, sendo necessário um ambiente social favorável para seu pleno desenvolvimento.

Os alunos com deficiência aprendem em função do meio, como se constatam em suas falas, ao afirmarem que querem ler porque outras pessoas lêem ou porque querem fazer cursos ou dirigir. Ou seja, a fim de bem viverem na sociedade, buscam aprender a leitura que por eles já é percebida como um meio de continuar aprendendo e também de sobreviver monetariamente.

O contato com outros alunos que também aprendem/aprenderam a ler os motiva também, pois esperam alcançar o que colegas conseguiram, demonstrando clareza de que possivelmente demore mais, como constatado nas falas dos entrevistados.

No entanto, devem ser motivados a aprender para além de habilidades básicas, ou seja, deve-se buscar atender seu anseio de aprender a ler e escrever e de fazer cálculos, mas também a adquirirem conhecimentos diversos, para que ocorra seu desenvolvimento pleno, em todas as áreas.

O ensinar é peculiar em cada momento da vida do estudante, no caso dos alunos deficientes, não é diferente, afigura-se essencial detectar suas dificuldades, analisá-las com eles, discuti-las, buscar informações acerca de metodologias e situações de aprendizagem que auxiliem a vencê-las, como forma de sugestão. Desta forma, os discentes tornam-se conscientes de sua aprendizagem e podem, cada vez mais, constatarem se estão alcançando seus objetivos.

Constata-se que esses adultos com deficiência têm perspectivas de aprendizagem, gostam de estudar e esforçam-se para aprender. É visível que se necessita de paciência por parte do professor e aprimoramento constante, além de demais fatores que tornem o ambiente adequado, com o fito de auxiliá-los na aprendizagem a fim de que conquistem sua independência e realizem seus sonhos.

 

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*Artigo apresentado como projeto, Perspectivas de aprendizagem segundo depoimento dos alunos com deficiência intelectual do ceja ariosto da riva. – ESCOLA, sob orientação do Prof.(a): Alice Marinho Santana, Érica de Oliveira de Souza, Élida de Oliveira de Souza Rugeri, Tatiane Ramos Ribeiro e Noézia Ana Leonardo Alves.

* 1 Pós Graduanda do curso de especialização em educação especial e processos inclusivos da FAF / Alta Floresta - MT. E-Mail: O endereço de e-mail address está sendo protegido de spambots. Você precisa ativar o JavaScript enabled para vê-lo.

** 2 Pós Graduanda do curso de MBA Contabilidade Gerencial e Controladoria da UNIGRAN / Dourados-MS. E-Mail: O endereço de e-mail address está sendo protegido de spambots. Você precisa ativar o JavaScript enabled para vê-lo..

*** ³ Élida de Oliveira de Souza Rugieri Pós-graduada em psicopedagogia com ênfase em Educação Infantil pelo AJES / Juína-MT. E-mail: O endereço de e-mail address está sendo protegido de spambots. Você precisa ativar o JavaScript enabled para vê-lo. .

**** ⁴ Pós-graduada em Psicopedagogia Clínica e Institucional com Ênfase em Atendimento Educacional Especializado-AEE da Faculdade Santo André/ Vilhena-RO. E-mail:  O endereço de e-mail address está sendo protegido de spambots. Você precisa ativar o JavaScript enabled para vê-lo.